LA LECTURA SEGÚN BERTRAND RUSSELL

Sorprende encontrar en la versión en español del Diccionario del hombre contemporáneo, de Bertrand Russell, una entrada tan poco apropiada del término «lectura». Veamos lo que refiere: «El hábito mental de la competencia invade fácilmente regiones que no le corresponden. Tomemos por ejemplo la cuestión de la lectura. Hay dos motivos para leer un libro: uno el disfrutar con él; el otro el jactarse de ello. En Norteamérica se ha puesto de moda que las mujeres lean (o hacen que leen) ciertos libros todos los meses; algunas los leen, otras leen el primer capítulo, algunas las críticas, pero todas tienen los libros sobre la mesa. Sin embargo, ninguna de ellas lee las antiguas obras de arte. Los clubes del libro no han elegido nunca “Hamlet” ni el “Rey Lear” como libro del mes; nunca ha habido un mes en que haya sido necesario conocer a Dante» (1988: 157 y 158).

Pero estoy seguro que si Bertrand Russell continuara vivo hubiese cambiado su forma de pensar a la luz de los nuevos descubrimientos e investigaciones que se han hecho en ese terreno (el impreso en mención fue publicado por primera vez en 1952 y llevaba por título Dictionary of Mind, Matter and Moral).

Y es él mismo el que nos lleva a pensar ello cuando afirma en el prefacio de su libro lo siguiente: «Me han acusado de cambiar mis opiniones filosóficas, y los lectores de este diccionario podrán ver hasta qué punto es esto cierto. Yo no estoy avergonzado de haber cambiado de opinión. ¿Qué físico, que estuviese ya activo en 1900, se jactaría de que sus opiniones no hubieran cambiado durante los últimos cincuenta años? En la ciencia, los hombres cambian de opinión cuando adquieren nuevos conocimientos…» (1988: 7).

También parece anticiparse a nuestra sorpresa cuando refiere: «espero que cualquiera que emplee este diccionario, no crea que las citas que figuran en él tratan de ser declaraciones papales, sino todo cuanto yo pude hacer entonces con el fin de fomentar el pensamiento claro y preciso» (Ibíd.).

Quería hacer dos observaciones a lo señalado por Bertrand Russell acerca de la lectura. La primera tiene que ver con los motivos para leer. Sobre el punto, la Guía para el desarrollo de capacidades comunicativas, del Ministerio de Educación del Perú, menciona no dos, sino cuatro tipos de situación o motivación lectora: «Otro dato que puede ayudar también a construir y comprender el significado de los textos es la situación en que se produce la lectura, que está en relación con los tipos de texto. Tal como lo señala el informe de la aplicación de la prueba PISA pueden distinguirse 4 (sic) tipos de situación lectora o de contexto [que se relacionan con los motivos para leer]:

»Lectura para uso privado (personal): se lleva a cabo para satisfacer los intereses de los individuos tanto intelectuales como de tipo práctico. Sus contenidos incluyen las cartas personales y los textos de ficción, biográficos e informativos que se leen por curiosidad o como recreación. [Aquí se puede considerar el leer un libro “para disfrutar con él”, mencionado por Bertrand Russell].
»Lectura para uso público: se lleva a cabo para participar en las actividades de la sociedad en general. Sus contenidos incluyen el uso de documentos oficiales y de información acerca de acontecimientos públicos. [Aquí se puede considerar el leer un libro “para jactarse de ello”, también mencionado por el filósofo británico].
»Lectura para el trabajo (ocupacional): la lectura en esta situación está relacionada con el desarrollo de la tarea inmediata.
»Lectura para la educación (o para el aprendizaje): su contenido generalmente tiene un propósito instructivo. La lectura en esta situación está relacionada con la adquisición de información como parte de una tarea de aprendizaje más amplia» (2006: 28).

La segunda observación tiene que ver con la apelación a la lectura de las obras antiguas de arte, de parte del matemático galés. Es cierto que es riesgoso no leer a los clásicos (como Shakespeare y Dante) y perderse la oportunidad de dialogar con las mentes más lúcidas que ha producido la humanidad, pero antes que leer a gente que por lo menos tiene talento y habilidad (como los autores de los clubes de lectura), resulta más riesgoso no leer.

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Nota: La imagen de Bertrand Russell al inicio de esta entrada fue tomada de la siguiente dirección electrónica: http://www.davidlopez.info/?p=3210

Bibliografía

RUSSELL, Bertrand. Diccionario del hombre contemporáneo. Montevideo (Uruguay):

Imprenta Rosgal, 1988.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Guía para el desarrollo de capacidades comunicativas. Lima:

Ministerio de Educación, 2006.

EL HÁBITO DE LA LECTURA EN PAREJAS

Leer un libro en compañía de alguien puede ser una experiencia novedosa, provechosa y estimulante para quienes están en la etapa de formación como lectores hábiles. Esto ocurre sobre todo si la pareja que se elije para ello es del sexo opuesto o es de nuestra entera confianza o es poseedora del más noble de nuestros sentimientos y se es correspondido (pues con ellos el sentido de competencia, que pueda surgir, no generará mayores sobresaltos, incomodidades, o celos que no se puedan manejar con relativa facilidad; cosa que no sucedería, con seguridad, de ser otro el escenario).

En el libro La experiencia literaria, de Alfonso Reyes, se menciona lo siguiente al respecto: «Cuando Sor Juana Inés de la Cruz se queja de no tener más compañeros que el tintero y la pluma para compartir sus estudios, sin duda echaba de menos esa mayor apelación a la retentiva que resulta de la lectura acompañada y que todos los estudiantes prefieren para la preparación de los exámenes» (1942: 158).

Más adelante el escritor mexicano hará un recuento de los personajes de la historia y la ficción que practicaron esta actividad: «El hábito de la lectura en parejas ha dejado testimonios ilustres: Paolo y Francesca, Romeo y Julieta*, Abelardo y Eloísa. En la novela de Walter Peter, Mario y Flaviano leían así El asno de oro. Y si pasamos de la ficción a la historia, los esposos Browning, tema que aparece en la Lady Geraldine’s courtship, de Elizabeth; los padres de Leigh Hunt, que así acabaron por enamorarse; Ruskin y su madre; Swinburne y Meredith; Rousseau y su padre; Madame de Sévigné y su hijo Carlos» (1942: 158).

Entonces, bajo ciertas condiciones, señaladas líneas atrás (estar en la etapa de formación como lector, tener a alguien de confianza, estar en época de exámenes), sí sería recomendable practicar la lectura en parejas. Sin embargo, si se da el caso (puede darse esta situación, aunque parezca difícil) de tener mayores beneficios con este tipo de lectura que con la lectura en solitario, no habría motivos para dejar de practicarla.

* Quiero terminar esta entrada con una observación. Citar de memoria puede ser un acto arriesgado, y eso es lo que parece hacer Alfonso Reyes cuando menciona a Romeo y Julieta en la lista que confecciona. Hice una revisión (con una lectura de motor de búsqueda avanzada, esa que busca una información precisa) atenta de la obra de Shakespeare para citarlo en este entrada; sin embargo, no encontré ningún pasaje en la tragedia de los Montesco y los Capuleto que pintara el cuadro de ambos amantes leyendo juntos libro alguno, como lo sugiere el escritor mexicano. No obstante, consideramos que ello no es suficiente razón para restarle méritos al polígrafo azteca.

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Nota: La imagen que aparece en la parte superior de este envío fue tomada de la siguiente dirección electrónica: http://cranuevohorizonte.blogspot.com/2010_10_01_archive.html

Bibliografía


REYES, Alfonso. La experiencia literaria. Buenos Aires: Editorial Losada, 1942.

SHAKESPEARE, William. Obras I. Barcelona: Ediciones Castell, 1981.

CÓMO LA LECTURA AYUDA A LAS PERSONAS A CONSTRUIRSE

Michèle Petit es una antropóloga francesa reconocida como una de las estudiosas más importantes en el mundo occidental del tema de la lectura y el rol que esta desempeña en la sociedad. Ella se empezó a interesar por estos temas desde 1992.

En el 2007 visitó Colombia. Impronta, boletín de novedades editoriales cuatrimestral de la Pontificia Universidad Javeriana de ese país, le hizo una entrevista de la cual hemos extraído un fragmento.

A la interrogante «¿Cómo se construye un lector?», ella respondió: «La pregunta podría entenderse de diferentes maneras. Podría entenderse como una pedida de recetas: cómo hacer para construir un lector. En América latina (sic) se usa mucho esa expresión: “construir lectores”, y me suena curiosa, algo así como si se tratara de encontrar una fórmula de alquimista para modelar una criatura ideal. El objeto de mis investigaciones no es tanto cómo “construir un lector”, sino cómo la lectura ayuda a las personas a construirse, a descubrirse, a hacerse un poco más autoras de su vida, sujetos de su destino, aun cuando se encuentren en contextos sociales desfavorables.

»Ahora bien, si se trata de evocar la manera en que uno se vuelve lector, diferentes encuestas lo probaron, la lectura es un arte que se transmite más de lo que se enseña*. Y en muchos países es en gran medida en la familia donde se construye la relación con lo escrito: se ha observado desde hace tiempo que los niños y niñas que han tenido acceso en sus familias, desde los primeros años, a la lengua de la narración se encontraban más a gusto cuando se enfrentaban al aprendizaje de la lengua escrita, que aquellos y aquellas que han crecido en familias donde el uso de la lengua era limitado, utilitario. Se sabe también que el gusto por la lectura se debe en buena parte al hecho de ver a los padres leer, a las conversaciones sobre el tema, a las lecturas orales dirigidas a los niños en donde las inflexiones de la voz se mezclan con gestos de ternura: dicho de otra manera, a la capacidad de establecer con los libros una relación afectiva, emotiva y no solamente cognitiva.

»Pero cuando no es una historia de familia, la lectura puede ser una historia de encuentros: a los que no pudieron encontrar libros en su casa, ver a sus padres dedicados a la lectura o escucharlos contar historias, un encuentro con alguien que ama a los libros puede dar la idea de que una relación con los libros es posible. Ese iniciador ofrece la oportunidad de tenerlos entre sus manos, de asirlos físicamente. Deconstruye lo que parecía como un monumento lejano, pomposo, vuelve posible un diálogo con un texto singular, con su autor. Reconstituye un marco y una atmósfera susceptibles de volver la apropiación de la cultura escrita deseable, aún (sic) en contextos difíciles. En este caso también es el interés profundo por los libros que el niño, el adolescente —de igual forma el adulto— entiende. Y si ninguna receta garantiza que un niño leerá, una real apetencia por los libros que emane de un bibliotecario, un maestro, un pariente o un amigo es una de las mejores garantías para dar gusto por la lectura» (2007: 8 y 9).

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*Concordamos plenamente en este punto con la investigadora francesa; esa es justamente una de las principales razones por las que surgió este blog, y que anunciamos en nuestra presentación (ver entrada del 29.11.2008: http://elartedeleermromane.blogspot.com/search?updated-min=2008-01-01T00:00:00-08:00&updated-max=2009-01-01T00:00:00-08:00&max-results=2).

Nota: La foto de Michèle Petit que aparece en la parte superior de este envío fue tomada de la siguiente dirección electrónica:
http://literaturageneralppd.blogspot.com/2010/09/lectura-y-familia-1-michele-petit.html



Bibliografía
Editorial Pontificia Universidad Javeriana. «La lectura como constructora de sujeto. Entrevista exclusiva con Michèle Petit». En: Impronta. Boletín de novedades editoriales cuatrimestral. Nº 3, vol. 1 / septiembre – diciembre del 2007. Consulta: 8 de agosto del 2009. http://www.javeriana.edu.co/editorial/impronta3_web.pdf

EL PAPEL DE LA MEMORIA EN LA LECTURA

Una memoria que funciona bien puede ayudar a crear lectores más eficaces, siempre que sepamos de qué manera nos puede ser más útil, y no confundamos su papel con el de la simple memorización.

Juana Pinzás lo explica de esta manera en su libro Metacognición y lectura: «Al hablar de registro perceptual y memoria activa nos estamos refiriendo a un estado de alerta inicial y a poder retener información durante el tiempo necesario para utilizarlo de inmediato o transferirla a la memoria de largo plazo. No se trata aquí de memorizar en el sentido de repetir textualmente la información como evidencia de aprendizaje, sino de poder evocar para actuar de acuerdo a dicho recuerdo, para elaborar y poder transferir información» (2003: 40).

Agrega luego: «El problema de la memorización como equivalente del aprendizaje radica en otras consideraciones y depende de la asignatura o materia de la que estemos hablando. En la lectura, por ejemplo, la memoria crea dificultades cuando el recuerdo de lo literal no deja lugar a la elaboración personal, cuando no se discrimina entre lo importante y lo secundario en el texto, cuando la evocación o el reconocimiento literal son los únicos elementos que se utilizan para “medir” el aprendizaje o la comprensión, etc. Por otro lado, en los grados finales de la educación primaria y, especialmente, en la secundaria, el alumno tiene que saber asociar, utilizar y recordar contenidos sin los cuales no se puede esperar que lleve a cabo un aprendizaje inteligente de las diversas asignaturas.

»Hay determinados conocimientos, sobre todo en las ciencias biológicas y físicas, que se tienen que aprender y recordar pues se utilizan una y otra vez para entender y relacionar contenidos más avanzados. El alumno que no los tiene claros y definidos en su memoria de largo plazo no avanza con facilidad en los aprendizajes subsiguientes» (2003: 40 y 41).

La investigadora remarca luego: «La diferencia con la memorización es que no se espera que repita textualmente lo que dice un libro particular, sino que sepa aplicar y utilizar la información en la solución de problemas. Esto sólo es posible si es capaz de relacionar la información que se le ofrece con su experiencia previa y con otros fragmentos o elementos de conocimiento que ya posee, de modo que entienda su sentido» (2003: 41).

Una memoria, entonces, que discrimina entre lo importante y lo secundario, relaciona la información con los conocimientos previos, y con contenidos complejos que son parte de nuestra estructura cognitiva, y permite la elaboración personal, entre otras cualidades, es la que resultará más provechosa en nuestro camino a convertirnos en lectores expertos.

Es sabido que muchos de los más grandes hombres de las ciencias y las humanidades poseían una memoria privilegiada. Ahora sabemos que, adecuadamente empleada, esa condición les podía facilitar, a su vez, el convertirse en grandes lectores.

Voy a mencionar aquí el caso de Alfonso Reyes, quien reúne ambas cualidades, y quien es, tal vez, el personaje que inspiró a Borges la redacción de su cuento «Funes, el memorioso», según lo infiere Braulio Hornedo en su artículo «Reyes el memorioso. Jorge Luis Borges y Alfonso Reyes; una amistad memorable» (véase: http://www.alfonsoreyes.org/amigo.htm).

Horneda cita el testimonio de Alicia Reyes, nieta del escritor mexicano, quien relata esta anécdota sobre su abuelo: «La memoria de nuestro Alfonso era prodigiosa y mi padre se divertía jugando con él a las adivinanzas literarias: tomaba algún libro clásico y leía un trozo ya en prosa, ya en verso, y a las primeras de cambio, abuelito adivinaba autor y obra, ante el asombro de los que lo rodeábamos» (Ibíd.).

También cita Hornedo a José Rojas Garcidueñas, quien comenta la gran capacidad de lectura de Reyes: «Reyes leía con máxima atención aunque con rapidez extraordinaria: hojeando un libro recién llegado, pasaba las páginas de modo que parecía no haber podido leer sino algunas cuantas y salteadas líneas, pero de repente, levantando la vista, hacía algún comentario que demostraba lo mucho que se había enterado del contenido, en aquellos minutos que uno creería apenas bastantes para un menos que superficial ojeo. Yo fui testigo de ello varias veces...» (Ibíd.).

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Nota: La foto de Alfonso Reyes que aparece en la parte superior de este envío fue tomada de la siguiente dirección electrónica: http://www.justa.com.mx/?p=25036

Bibliografía

HORNEDO, Braulio. «Reyes el memorioso. Jorge Luis Borges y Alfonso Reyes; una amistad memorable». En: La Capilla Virtual. Alfonso Reyes. [Consulta: 1 de febrero del 2012]. <http://www.alfonsoreyes.org/amigo.htm>

PINZÁS GARCÍA, Juana. Metacognición y lectura. 2.da ed. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 2003.

LA CARTA DEL LIBRO

En el anexo del libro El deseo de leer, de Ronald E. Barker y Robert Escarpit, podemos encontrar la «Carta del Libro» en su versión completa (1974: 219 - 226). Ellos, a su vez, toman la información del diario La Vanguardia Española, del 22 de abril de 1972, el cual da a conocer la noticia con motivo de la proclamación por la Conferencia General de la UNESCO de ese año como el Año Internacional del Libro, bajo el lema «Libros para todos».

La Carta en mención fue aprobada en una reunión del Comité de Apoyo del Año Internacional del Libro, que se realizó en la Biblioteca Real de Bruselas, del 20 al 22 de octubre de 1971, entre los portavoces de las principales organizaciones internacionales, no gubernamentales, que representaban a los profesionales del libro (editores, autores, bibliotecarios, documentalistas y libreros) de las más diversas regiones del mundo (incluido América Latina).

Cito un pasaje de la Carta que remarca el importante papel que cumple el libro en la vida de la sociedad contemporánea: «Esta declaración de principios que regulan el tratamiento que debe estar reservado a los libros, tanto en el plano nacional, como en el internacional, ha sido adoptada por las asociaciones profesionales internacionales de autores, editores, bibliotecarios, libreros y documentalistas. Estas asociaciones, de común acuerdo con la UNESCO, entienden afirmar así que es preciso conceder a los libros y publicaciones afines un lugar, en relación con la importancia capital de su contribución al desarrollo del individuo, al progreso económico y social, a la comprensión internacional y a la paz. Invitan a las demás organizaciones internacionales, e igualmente a las regionales y nacionales a adherirse a esta Carta del Libro» (1974: 219 y 220).

Carta del Libro

ARTÍCULO I
Todo el mundo tiene el derecho de leer.

ARTÍCULO II
Los libros son indispensables a la educación.

ARTÍCULO III
La sociedad tiene el deber de establecer las condiciones propicias para favorecer la actividad creadora de los autores.

ARTÍCULO IV
Una sana industria editorial propia es indispensable al desarrollo nacional.

ARTÍCULO V
Para el desarrollo de la edición son indispensables condiciones favorables a la producción de libros.

ARTÍCULO VI
Los libreros constituyen un vínculo fundamental entre los editores y los lectores.

ARTÍCULO VII
Como hogares del conocimiento artístico y científico, centros de radiación de la información, las bibliotecas forman parte de los recursos nacionales.

ARTÍCULO VIII
Como medio de conservación y de difusión, la documentación sirve a la causa del libro.

ARTÍCULO IX
La libre circulación de los libros entre los países constituye un complemento indispensable a las producciones nacionales y favorece la comprensión internacional.

ARTÍCULO X
Los libros sirven a la causa de la comprensión internacional y de la cooperación pacífica.

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Nota: La imagen del libro medieval que aparece al inicio de esta entrada fue tomada de la siguiente dirección electrónica: http://mujerlista.blogspot.com/2008/10/libros-antiguos.html

Bibliografía


BARKER, Ronald E.; y ESCARPIT, Robert. El deseo de leer. Barcelona: Ediciones Península, 1974.

EL PODER DE LA LECTURA

La lectura es una forma económica de empoderar a las personas. Tener una amplia cultura te permite expandir tu visión y ver cosas que los que no asumen ese reto no pueden observar.

Un ejemplo de ello es la anécdota que cuenta Luis Fernández Zaurín en su libro De cuando Vargas Llosa noqueó a Gabo y otras 299 anécdotas literarias sobre Rubén Darío:

Félix Rubén García Sarmiento es conocido también como el príncipe de las letras castellanas. Nació en la ciudad nicaragüense de Metapa, hoy llamada Ciudad Darío, el 18 de enero de 1967. Poeta decisivo en la evolución de la poesía del siglo pasado, todo el mundo lo conoce por el nombre de Rubén Darío. A su segundo nombre acopló el de Darío y el motivo lo explica en su autobiografía: «Según lo que algunos ancianos de aquella ciudad de mi infancia me han referido, mi tatarabuelo tenía por nombre Darío. En la pequeña población conocíale todo el mundo por don Darío; a sus hijos e hijas, por los Daríos, las Daríos. Fue así desapareciendo el primer apellido, a punto de que mi bisabuela paterna firmaba ya Rita Darío; y ello, convertido en patronímico, llegó a adquirir valor legal; pues mi padre, que era comerciante, realizó todos sus negocios ya con el nombre de Manuel Darío» (2009: 79 y 80).

De este detalle no nos podríamos enterar, si no hubiésemos leído el libro de Fernández Zaurín o la autobiografía de Rubén Darío. Y así leyendo también es que nos podemos enterar de que esa frase tan mentada en el Perú: «El Perú es un mendigo sentado en un banco de oro», no pertenece a Raimondi (como equivocadamente se la atribuyen muchos periodistas que no corroboran sus fuentes), sino que sería un dicho popular.

Esa es la conclusión a la que llega Augusto Alcocer Martínez en su artículo «Conjetura y postura frente al dicho ‘El Perú es un mendigo sentado en un banco de oro’».

Y a usted, amable lector lo invito a enterarse de los pormenores de esa investigación consultando directamente la fuente a través de este enlace: https://es.scribd.com/document/8332059/Augusto-Alcocer-Conjetura-y-postura-frente-al-dicho-El-Peru-es-un-mendigo-sentado-en-un-banco-de-oro

 

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Nota: La imagen de Antonio Raimondi que aparece al inicio de esta entrada fue tomada de la siguiente dirección electrónica:

 

Bibliografía

ALCOCER MARTÍNEZ, Augusto. «Conjetura y postura frente al dicho ‘El Perú es un mendigo sentado en un banco de oro». En: Boletín de la Academia Peruana de la Lengua, Nº 41, 1º semestre de 2006, pp. 454-58.

FERNÁNDEZ ZAURÍN, Luis. De cuando Vargas Llosa noqueó a Gabo y otras 299 anécdotas literarias. Barcelona: Styria de Ediciones y Publicaciones, 2009.

EL ERROR DEL REY

En ocasiones, después de leer un texto, sentimos que si no nos ha quedado claro lo que plantea o propone es porque no lo hemos leído bien o no hemos procesado adecuadamente la información, sin embargo no siempre resulta eso cierto. No pocas veces es el mismo texto el que contiene el defecto y no nos permite tener una visión panorámica clara de su contenido.

Un ejemplo de ello lo encontramos descrito en el libro El arte de enseñar (1959), de Gilbert Highet; en él se señala lo siguiente: «Muchos libros de texto cometen el error del Rey; no le informan al lector claramente lo que va a aprender. Cuando está aprendiendo, no le muestran la relación de cada parte con el conjunto, y normalmente terminan, no con una conclusión razonable y una recapitulación, sino de manera repentina y quizás torpe. Recuerdo muy bien la primera vez que leí a Homero; fue en un horrible libro marrón; el erudito que lo había editado había escrito notas de explicación de cada verso (principalmente sobre ese tema apasionante que es la gramática homérica) pero no se le había ocurrido informarme:

»—quién fue Homero, si es que fue alguien,

»—donde vivió y cuándo,

»—qué era la Ilíada,

»—qué era el libro I de la Ilíada (yo no comprendía cómo un libro podía contener otros libros, y no lo descubrí hasta que me enteré de que eran los rollos de papiros),

»—cuál era el plan general del poema y cómo el libro I se relacionaba con él,

»Ni de responder a cientos de otras sencillas preguntas que se me ocurrían mientras traducía obedientemente. Simplemente comenzó a hablar en el primer verso, se detuvo en el verso 611, y desapareció como si no hubiera sido un hombre sino un torrente de palabras saliendo de un dictáfono.

»Ésa era una experiencia corriente y todavía lo es…» (1959: 98 y 99).

Algo similar aunque en menor dimensión ocurre con las noticias que publican algunos diarios, y puedo mencionar aquí también un ejemplo de ello. Si un hecho ocurrió el 24 de noviembre y el 25 te informan sobre ello, el 26 ya no repiten sintéticamente la noticia, sino que dan por sobrentendido que uno la leyó el día anterior (lo que no siempre sucede), y continúan con la secuencia de acontecimientos como si se tratase del segundo capítulo de una novela.

En esos casos, el grado de incomprensión no se debería a una falta de capacidad de asimilación del lector, sino a defectos del texto, como el «error del Rey», así bautizado por Higuet. Pero es necesario indicar y advertir que de esta situación solo pueden percatarse los lectores que han alcanzado un grado de comprensión que se ubica en el nivel crítico, es decir, en el más alto.

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Nota: La foto de Gilbert Higuet que aparece en la parte superior de este envío fue tomada de la siguiente dirección electrónica: http://www.columbia.edu/cu/alumni/Magazine/Fall2001/Highet.html

Bibliografía

HIGUET, Gilbert. El arte de enseñar. 2da ed. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1959.