lunes, 28 de marzo de 2016

LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN EL PERÚ


En la página web de la revista Poder, Santiago Alfaro publicó un texto titulado: «Meta 27: nuevo modelo de política cultural», en el que resume en una línea su contenido: «La más importante iniciativa de promoción del libro y la lectura desarrollada por el Ministerio de Cultura no tendrá continuidad» (véase: https://goo.gl/gi9HvQ).

Para entender mejor lo señalado, es necesario ubicarse en el contexto: el 19 de marzo del 2009 se aprobó la Ley N° 29332, y, posteriormente, sus modificatorias; con ello se creaba el Plan de Incentivos a la Mejora de la Gestión y Modernización Municipal (PI).

Según Alfaro, el PI «es un mecanismo del Presupuesto por Resultados (PpR), estrategia de gestión pública del Ministerio de Economía y Finanzas (MEF)»; y, como «su nombre lo indica, tiene como objetivo motivar la mejora de los servicios de los gobiernos locales a través de la transferencia de recursos, a condición del cumplimiento de diferentes metas» (véase: https://goo.gl/gi9HvQ).

En el 2014 se incluyó para el PI del 2015 la meta 27, que consiste en el «Desarrollo de un Plan Municipal del Libro y la Lectura 2016-2021» en cuarenta alcaldías del Perú, según Talavera y Vega (2015: 3).

Las investigadoras también señalan lo siguiente:

Se espera que el cumplimiento de la meta en cada distrito contribuya a incentivar el hábito de la lectura para convertirlo en un «distrito lector»; además, mejorar el índice de desarrollo humano y calidad de vida de sus ciudadanos. El Estado entregará un bono económico a quienes cumplan en los plazos previstos con la presentación del plan (ibid).

Según Alfaro, la meta 27 era «una de las iniciativas más importantes desarrolladas por el Ministerio de Cultura desde que fue creado», y tal vez lo era; pero tenía el ingrediente mezquino común a varias de las medidas emprendidas por este gobierno, y que en este caso consistía en desconocer lo avanzado en otras gestiones sobre el tema.

Una muestra de lo referido es la siguiente: en la Guía de elaboración del Plan Municipal del Libro y la Lectura. Para el cumplimiento de la meta 27 2016-2021, no se señala en ningún momento que el plan que elabore cada municipalidad debe decalar del Plan Nacional del Libro y la Lectura del Perú (PNLL) 2006-2021, y se decide no tomarlo en cuenta.

Y tampoco se menciona en la Guía al Consejo Nacional de Democratización del Libro y del Fomento de la Lectura «Promolibro», institución que operaba como órgano consultivo del Ministerio de Educación y que posteriormente pasó a formar parte del Ministerio de Cultura.

Fue precisamente esta institución (Promolibro) la que se encargó de elaborar, con la participación de todos los actores involucrados en la cadena del libro y la lectura, el PNLL del Perú.

Promolibro fue creado a través de la Ley de Democratización del Libro y de Fomento de la Lectura N° 28086, del 10 de octubre del 2003, con diez funciones claramente definidas, entre ellas: «proponer los planes y programas dirigidos a la promoción del libro y al fomento de la lectura…», por lo que su exclusión de todo este proceso requiere por lo menos una explicación.

La Dirección del Libro y la Lectura del Ministerio de Cultura es la que actualmente ha asumido esa función de Promolibro y las otras mencionadas en la Ley 28086, según lo señala su director Pedro Villa en una entrevista hecha por Víctor Ruiz Velazco (véase: https://goo.gl/ZgIwX9).

Para ello, buscó la ayuda técnica del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (Cerlalc), a fin de capacitar al personal de los municipios encargados del PMLL.

Y Promolibro se ha convertido en un programa «para la actividad de fomento de la lectura en la comunidad, con una red de 1500 puntos de lectura a nivel nacional gestionados por instituciones educativas, gobiernos locales y comunidad organizada» (véase: https://goo.gl/ZgIwX9).

Más allá de los defectos señalados, bien llevada, la meta 27 auguraba prestar una ayuda valiosa al Ministerio de Educación (Minedu), e incluso a la educación superior universitaria y no universitaria, en la mejora de los indicadores de rendimiento académico relacionados con la comprensión lectora en la población estudiantil y no estudiantil también.

Recordemos que en la última evaluación PISA (2012) de la que se conocen sus resultados, el Perú había quedado último en lectura de un total de 65 países participantes. Y si revisamos en el siguiente cuadro la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) del 2014 y 2015, veremos un avance poco significativo, pero avance al menos:

Porcentaje de estudiantes en el nivel satisfactorio de lectura
Primaria (%)
Secundaria (%)
2014
2015
2015*
44
50
15
* En la ECE del 2015 se evaluó por primera vez a estudiantes de secundaria, por lo que no se cuenta con datos del 2014.
Fuente: Elaboración personal considerando información del Minedu.

Si bien se experimenta una mejora del 2014 al 2015 en el nivel satisfactorio de lectura de los estudiantes de primaria, el resultado obtenido en la misma columna por los estudiantes de secundaria llama la atención por ser muy bajo (apenas un 15%). 

La meta 27 era una política pública de inversión en el desarrollo de las personas y sus competencias lectoras, pero lastimosamente el gobierno decidió excluirla del PI del 2016. De esta manera, como señala Alfaro, el «proceso se cortará [para las alcaldías que no cuenten con los recursos necesarios o con la voluntad y creatividad para conseguirlos] y las municipalidades no recibirán más recursos para implementar sus planes» (2016).

Así estamos en lo que se refiere a la promoción del libro y la lectura en el Perú.

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Nota: La imagen, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica: http://goo.gl/K7TYrI


Bibliografía

ALFARO, Santiago. «Meta 27: nuevo modelo de política cultura». En Poder, 4 de enero del 2016. Consultado el 11 de febrero del 2016 en https://goo.gl/PGowbR
FERNÁNDEZ CANO, Lourdes. «Cifra de escolares que entienden lo que leen creció de 44% a 50%». En El Comercio. Lima, 13 de marzo del 2016, p. A12.
MINISTERIO DE CULTURA DEL PERÚ. Guía de la elaboración del Plan Municipal del Libro y la Lectura. Para el cumplimiento de la meta 27 2016-2021. Lima: Ministerio de Economía y Finanzas, s/f. Consultado el 11 de febrero del 2016 en https://goo.gl/MoHV7A
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. PISA 2012: Primeros resultados. Informe nacional del Perú. Lima: Ministerio de Educación del Perú, 2013.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. Resultados de la evaluación censal de estudiantes (ECE) 2015. Lima: Ministerio de Educación del Perú, 2016. Consultado el 28 de marzo del 2016 en http://goo.gl/HE6ON3
RUIZ VELAZCO, Víctor. «Este es el momento de revisar la ley del libro y evaluar qué funcionó y qué no». En La Mula. Lima, 27 de abril del 2014. Consultado el 28 de marzo del 2016 en https://goo.gl/ZgIwX9
TALAVERA-IBARRA, Ana María y Aurora DE LA VEGA. «Oportunidad para todos: Tres experiencias de inclusión social en Bibliotecas Públicas de Perú». En IFLA Library, 19 de agosto del 2015. Consultado el 11 de febrero del 2016 en http://goo.gl/XHU7iW



lunes, 29 de febrero de 2016

NUEVAS TENDENCIAS Y DESAFÍOS DE LA GESTIÓN ESCOLAR


DÍAZ DÍAZ, Hugo
Lima: Ediciones SM, 2013

El contenido del libro está dividido en cuatro capítulos y un apéndice titulado «A manera de conclusión», los cuales están precedidos de cinco textos. El primero es de Carmen Ibarra, coordinadora de la Colección Somos Maestras, de la Editorial SM en el Perú, quien anuncia que el libro de Hugo Díaz Díaz forma parte de esta colección que tiene dos series: «Gestión Educativa […]; y Convivencia Escolar…» (p. 3).

El segundo es de León Trahtemberg, coordinador de la serie «Gestión Educativa», quien refiere que el libro en mención «intenta ubicarse en el escenario del siglo XXI para repasar aquellos aspectos cruciales en este esfuerzo de modernización escolar» (p. 4).

El tercero es de Javier Manzanares, presidente ejecutivo del Grupo Telefónica en el Perú, quien confirma el apoyo a la publicación del libro, por parte de la Fundación Telefónica.

El cuarto es el prólogo de Andrés Cardó Franco, quien resalta una peculiaridad importante del libro:

… muchas de las proposiciones desarrolladas en cada uno de los capítulos tienen como fuente de inspiración las opiniones y preocupaciones de miles de maestros, personal directivo y padres de familia que constantemente participan de los diálogos virtuales que promueve el autor a través de [… su] blog del portal Educared (p. 19).

Y el quinto es una introducción del autor del libro en donde revela los tres objetivos de la publicación, que son los siguientes:

  1. Explorar las tendencias de la gestión de las instituciones de enseñanza en los siguientes años; sus roles y las expectativas sociales en torno a ellas.
  2. Analizar los principales procesos de gestión, los enfoques, procedimientos y herramientas utilizados.
  3. Evaluar la incidencia que tendrán las nuevas tecnologías en la transformación y mejora de la eficacia, eficiencia, equidad y calidad de la gestión y sus resultados (véase p. 22).
Lo revisado hasta aquí permite señalar que con este libro se inició en el Perú la publicación de una colección importante sobre gestión educativa que es promovida y financiada por dos organizaciones españolas (cuando lo ideal hubiese sido que fueran peruanas) y que cubre un vacío en el área.

Pasemos a revisar su contenido. Una idea central del capítulo I es que la educación se dirige ahora a formar al estudiante para la convivencia global, sin descuidar con ello el desarrollo de una personalidad que le permita actuar dentro de un país y una localidad en concreto (p. 35).

En el capítulo II, se resalta la necesidad de contar con un director líder que disponga de algunas habilidades esenciales que no deben faltar en su perfil para dirigir adecuadamente el trabajo docente. Sobre este punto, hay que señalar que el Ministerio de Educación (Minedu) ha elaborado el «Marco del Buen Desempeño del Director» (2013) y el «Marco del Buen Desempeño del Docente» (2012) en donde precisamente se da a conocer el perfil ideal del director (como «líder pedagógico») y del docente (con «formación profesional permanente») para un adecuado desarrollo de sus funciones en relación a una serie de competencias y desempeños.

En el capítulo III, se menciona la dificultad de renovar las herramientas de gestión (PEI, PCI, la selección de personal, la evaluación del desempeño e institucional y el monitoreo de lo que van aprendiendo los estudiantes) «para adecuarlas a los objetivos de mejora de la calidad y los resultados» (p. 127). Al respecto, el Minedu también ha presentado propuestas que auguran un mejor desempeño en el logro de aprendizajes de los estudiantes como los ocho compromisos de gestión (que para su implementación en el 2016 se han reducido a seis) mencionados en el Manual de gestión escolar (2015) y que son un reajuste de la propuesta original enunciada en el Fascículo de gestión escolar centrado en los aprendizajes (2014). Estos documentos, a su vez, permiten trabajar algunas herramientas de gestión como el PEI a través de su desglose anual plasmado en el PAT.

Vemos, pues, que los marcos, el manual y el fascículo, elaborados por el Minedu (y otras medidas de este gobierno y el anterior), se orientan en gran medida en dirección a las propuestas del autor, tomadas de la investigación de Barber y Moushed (2008) en relación a los «factores que hacen que ciertos países tengan mejores desempeños académicos que otros» (p. 52): «el conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia [selección de personal: prefigurada ya en la Ley de la Carrera Pública Magisterial (2007) y su reglamento (2008), reemplazados por la Ley de Reforma Magisterial (2012) y su reglamento (2013), que promovía o promueve, ambas, la meritocracia], desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes [en el gobierno anterior, con programas de capacitaciones; en este gobierno, con becas de estudio de posgrado para los docentes, aunque no en una cantidad suficiente] y garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños [con la acreditación de las escuelas que este gobierno desactivó para las instituciones educativas que no tengan un Comité de Calidad inscrito ante el SINEACE hasta una determinada fecha; y los seis compromisos de gestión, que también buscan mejorar los resultados de la educación básica]» (p. 126).

En el capítulo IV, el autor presenta un amplio abanico de posibilidades de uso de las TIC en los diversos ámbitos del sector para un mejor uso educativo, un mejor tratamiento de la información, ahorro de esfuerzos y recursos, etc. En este punto es donde menos ha avanzado en implementar mejoras el Minedu. Las TIC las está empleando más para el trabajo administrativo como la implementación del SIAGIE, la página virtual Síseve, Scale, Sicrece, etc., que también resulta importante y necesario, pero sin descuidar la implementación de medidas que fomenten un mayor uso de las TIC en las aulas. Colombia, por ejemplo, este año va a seleccionar y enviar a un grupo de 18 docentes a Corea del Sur, el país que más destaca en el uso de las TIC con fines educativos, para aprender los nuevos usos y poder implementarlos en su país; y desde el 2015 también está empleando Duolingo para el aprendizaje del idioma inglés en las escuelas públicas.   
 
En conclusión, podemos decir que en vista del año de publicación del libro de Hugo Díaz Díaz (enero de 2013) se comprende la omisión de la mayoría de documentos del Minedu mencionados (y que aparecieron con posterioridad a esa fecha) con su respectivo comentario valorativo acerca de si se están haciendo bien las cosas  o se requiere de algún ajuste y en qué consistiría ello.

Lo que nos permite ver esas omisiones es lo rápido que ha pasado el tiempo y lo desactualizado que ha quedado hoy el libro Nuevas tendencias y desafíos de la gestión escolar con relación al trabajo realizado por el Minedu (la cartera no empezó el 2011 bien) con el nuevo ministro (el cambio de autoridad le permitió tomar otro impulso, no sin incurrir en algunos despropósitos, como por ejemplo el deseo de cerrar el SINEACE y reemplazarlo por el COPAES) a tres años de haberse publicado. 

No obstante ello, el libro expone ideas valiosas sobre cómo mejorar la educación centrándose en la gestión educativa (algo que ya se está empezando a hacer), empleando las herramientas de gestión para la mejora de los aprendizajes y la adecuada selección del personal (también se está avanzando en ello), y empleando las nuevas tecnologías para motivar al estudiante (una tarea que se requiere reforzar).

jueves, 28 de enero de 2016

EN BUSCA DE ALADINO


REYNOSO, Oswaldo
Lima: Editorial San Marcos, 2.da ed. 2000

La novela breve En busca de Aladino, de Oswaldo Reynoso, narra la historia de un hombre que aspira encontrar a Aladino o su personificación rediviva en China. ¿Por qué decide el narrador buscar a Aladino en aquella región oriental? Porque Aladino era el hijo de un sastre pobre que vivió allí. Así lo cuenta el narrador: «Sheherezada inicia el relato del cuento de Aladino y la lámpara maravillosa diciendo que en la antigüedad del tiempo y el pasado de las edades y de los momentos, en una ciudad de China, de cuyo nombre no me acuerdo en este instante, había —pero Alá es más sabio— un hombre que era sastre de oficio y pobre de condición. Y aquel hombre tenía un hijo llamado Aladino, que era un niño mal educado que desde su infancia resultó un palomilla muy enfadoso…» (p. 9).

Las menciones al texto de Las mil y una noches son muy sugerentes y crean una atmósfera académica que se desbarata no solo por la advertencia del narrador («en esta búsqueda no hay ningún interés de investigación erudita sobre tal tópico literario» [p. 10]), sino porque este mismo aclara que la búsqueda de Aladino la realiza porque presiente que «es la apasionada exploración de una moral de la piel». Además de ello, esa búsqueda también es un reencuentro con su adolescencia: «Ojalá que pueda encontrar el ambiente real del cuento que me mostró lo que pudo ser la maravilla de mi adolescencia» (ibid.). Considero, sin embargo, que la historia se hubiese enriquecido si se hubiera hecho en ella una exploración «erudita» de ese «tópico literario».

El narrador, en un momento de la historia, siente una atracción por la belleza adolescente de un personaje que el considera como la reencarnación de Aladino: el mozo de 16 años de Turfán (pp. 21 y 22). Entre ambos se desarrolla una relación casi homosexual, cohibida seguramente de un mayor contacto por esa moral de la piel de la que habla el narrador. Pues justamente cuando «Aladino» masajea los pies del narrador y luego juguetea con ellos juntándolos con los suyos desaparece la visión del joven de Turfán. Es decir, cuando se inicia un contacto de piel con piel que puede ir acrecentándose es cuando se descubre que «Aladino» es una ensoñación. Una prolongación de los deseos del narrador que cobra visos de realidad, pero que se desvanece cuando este transgrede sus propios principios y hace (porque es su sueño) que el joven de Turfán masajee y juguetee con sus pies, lo que va en contra de su «moral de la piel».


Por ello, la historia termina cuando el narrador reconoce «la soledad y la derrota de nunca poder alcanzar el júbilo de una limpia moral de la piel» (p. 39). Y con ello se cierra también la posibilidad de recuperar la memoria de su adolescencia: «y sin saber qué viento del desierto había apagado para siempre lo que debió de ser la maravilla de mi adolescencia» (ibid.).

domingo, 20 de diciembre de 2015

CIENCIA, INNOVACIÓN Y EDUCACIÓN DE CALIDAD


En su libro ¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro, Andrés Oppenheimer cuenta algunas anécdotas que muestran la importancia que se le da a la educación en los países que se ubican en los primeros lugares de los rankings internacionales en ese campo. La primera  (que también menciono en la nota 2 de mi entrada «La Capital Mundial de la Lectura», del 30.09.2012, véase: http://goo.gl/oM9cXu) es esta:

Cuando el taxi me dejó en la sede central de la Universidad de Helsinki, lo primero que me sorprendió fue su ubicación: está en la plaza central de la capital, el sitio más importante del país. En efecto, la universidad ocupa toda una cuadra frente a la Plaza del Senado, cuyos otros vértices están ocupados, respectivamente, por la Catedral, la sede del Consejo de Estado, donde despacha el primer ministro, y una serie de tiendas de lujo.

Helsinki no es la única ciudad del mundo que tiene su universidad en una ubicación privilegiada: la Universidad de Oxford, en Inglaterra, y la Universidad de Harvard, en Cambridge, Estados Unidos, también están en el corazón de sus respectivas ciudades. Sin embargo, nunca había visto otra capital de un país que tuviera a su universidad en la plaza central, frente a la sede del gobierno. Quienes habían diseñado la plaza central de Helsinki a principios del siglo XIX habían dejado en claro que la universidad era una de las columnas vertebrales del país.

«Los principales poderes del país están representados aquí —me dijo Kari Raivio, rector saliente de la Universidad de Helsinki, mientras mostraba la plaza por la ventana de la sala de conferencias de la rectoría—. El poder del gobierno está en el lado este de la plaza, el poder de la iglesia en el lado norte, y el poder de la mente, la universidad, en el oeste. Desde el principio, esta casa de estudios ha jugado un rol central en la historia del país» (2010: 74 y 75).

La segunda anécdota es esta otra:

A mi llegada a este país [Singapur], me llevó solamente cinco minutos —lo necesario para cambiar unos dólares en el aeropuerto— para darme cuenta que hay una obsesión nacional por la educación: está presente hasta en los billetes de la moneda nacional. No es broma: mirando los billetes que recibí en la casa de cambios del aeropuerto, me di cuenta de que el billete de dos dólares de Singapur —el que más circula, ya que no existe uno de menor denominación— muestra la imagen de un grupo de estudiantes, con libros sobre la mesa, escuchando atentamente las palabras de su profesor. En el trasfondo, se ve la imagen de una universidad, con sus típicas columnas griegas. Debajo de la imagen, en la parte de abajo del billete, se lee una sola palabra impresa: «Educación».
Qué ironía, pensé para mis adentros mientras tomaba un taxi para ir del aeropuerto al hotel: mientras los billetes en Latinoamérica, y en Estados Unidos, muestran imágenes de los héroes de la independencia, u otros próceres del pasado, los billetes en Singapur muestran un grupo de jóvenes estudiantes, resaltando la importancia de la educación para la construcción del futuro (2010: 91).

A propósito de ello, en el libro ¡Crear o morir! La esperanza de Latinoamérica y las cinco claves de la innovación, también del mismo autor, este hacía una reflexión interesante sobre la ciencia (que también depende de una educación de calidad) y el fútbol en América Latina:

Poco antes de terminar la Copa Mundial del 2014 […], escribí una columna en The Miami Herald titulada «Se busca un Messi de las ciencias» en la que preguntaba por qué los latinoamericanos no podemos producir un Messi, un Neymar o un James de la ciencia o la tecnología. La pregunta había sido planteada antes por el presidente del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Luis Alberto Moreno, durante una conferencia en Brasil. De la misma manera en que América Latina está produciendo los mejores jugadores de fútbol del mundo, la región también debería producir el próximo «Neymar del software», o el próximo «Messi de la robótica», había dicho Moreno (2014: 188).

Luego señalaba: «En mis viajes a China, India, Singapur y otros países asiáticos, siempre me impresionó de cómo los medios de prensa le dedican grandes titulares a los ganadores de las Olimpiadas de matemáticas o ciencias, como si fueran estrellas deportivas».

Para enseguida animarse a sugerir lo siguiente: «Hay que hacer lo mismo en nuestros países, para crear una cultura de admiración a los científicos, como la que tenemos con los futbolistas» (2014: 189).

Es necesario cultivar en el Perú, así como en el resto de América Latina, una cultura de respeto y admiración por la educación de calidad (el cual, a su vez, ayudará a contar también con buenos lectores), la ciencia y la innovación, que no se reduzca al mero eslogan, sino que se materialice en hechos concretos.

Oppenheimer, en su libro citado, y después de investigar el tema en el mayor centro de innovación del mundo, es decir, en Silicon Valley (Estados Unidos), se anima a proponer a los latinoamericanos los cinco secretos de la innovación:

  1. Crear una cultura de la innovación
  2. Fomentar la educación para la innovación
  3. Derogar las leyes que matan la innovación
  4. Estimular la inversión e innovación
  5. Globalizar la innovación
Para un mayor detalle de esos cinco secretos, se recomienda leer el capítulo 10 del libro. Y un punto central y previo que va a permitir todo ello, es decir, que presenciemos un auge de la innovación en nuestro país y en la región, es el disponer de una educación de calidad en todos los niveles educativos: inicial, primaria, secundaria y terciaria.

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Nota: La caricatura de Messi y Neymar, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica: http://goo.gl/HxhUpe  


Bibliografía

OPPENHEIMER, Andrés. ¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro. Buenos Aires: Debate, 2010.
OPPENHEIMER, Andrés. ¡Crear o morir! La esperanza de Latinoamérica y las cinco claves de la innovación. México: Penguin Random House Grupo Editorial, 2014.




domingo, 30 de agosto de 2015

CÓMO LEÍA ARISTÓTELES


En la Historia de la filosofía (2007), de Julián Marías, se hace una descripción de Aristóteles tan elocuente de sus atributos que asombran y parecen referirse a un ser que pertenece al campo de la ficción, y más aún en estos tiempos en que cada vez es más difícil encontrar hombres que siquiera se le acerquen en saber y genio, pues vano es esperar que lo alcancen o superen.

Una biografía televisada de su vida daba a conocer que lo llamaban «el lector» porque leía todo texto escrito que se topara con sus manos. Lo que dice Marías sobre él da una idea precisa de su voracidad lectora: «ha poseído todo el saber de su tiempo, y donde ha puesto la mano ha dejado la huella única de su genialidad» (2007: 57).

Jacob Burckhart menciona, en la Historia de la Cultura Griega II, que era famosa la biblioteca de Aristóteles por reunir el «conocimiento de lo alcanzado por sus precursores en todos los terrenos, de los sofistas y filósofos como de los poetas», y, según Estrabón, estaría entre las primeras que se instaló (2005: 375 y 376).

Jostein Gaarder precisa una diferencia entre Platón y Aristóteles en El mundo de Sofía que puede ayudar a entender por qué en varios aspectos el discípulo logró superar al maestro (lo que no quiere decir que no cometiera equivocaciones en algunas de sus reflexiones): mientras Platón solo usaba su inteligencia, Aristóteles usaba además sus sentidos.

Otra diferencia entre ellos, también mencionada por Gaarder, se relacionaba con la forma en que escribían: los escritos de Platón son los de «un poeta, un creador de mitos; los […] de Aristóteles [en cambio] son áridos y minuciosos como una enciclopedia. No obstante, se nota en mucho de lo que escribe que él se basa en su estudio de la naturaleza» (1997: 128).

Lo último se debía a que Aristóteles era «hijo de un reconocido médico y, por consiguiente científico». A ello se debería también su preocupación por «la naturaleza viva» que lo llevó a ser no solo «el último gran filósofo griego; [sino] también […] el primer gran biólogo de Europa» (1997: 127).

Pero el valor del conocimiento cuasi omnisciente del sabio griego radica en que no era un mero recopilador de conocimientos, como lo sería un erudito, sino que era capaz de procesar, sopesar, valorar y cuestionar el bagaje acumulado empleando su inteligencia y sentidos, además de crear conocimiento nuevo a partir de ello de un rango y peso sin parangón.

Marías describe mejor la dimensión universal del pensamiento aristotélico  (capaz de hacer avanzar no una, sino varias ciencias al mismo tiempo) en las siguientes líneas:

Con Aristóteles, la filosofía griega llega a su plena y entera madurez; hasta tal punto, que desde entonces empezará su decadencia, y no volverá a alcanzar una altura semejante; ni siquiera es capaz Grecia de conservar la metafísica aristotélica, sino que le falta la comprensión para los problemas filosóficos en la dimensión profunda en que los había planteado Aristóteles, y el pensamiento helénico se trivializa en manos de las escuelas de moralistas que llenan las ciudades helénicas y luego las del imperio romano.

Aristóteles es —con Platón— la figura más grande de la filosofía griega, y aun tal vez de toda. Ha determinado en mayor medida que ningún otro pensador los caminos que después de él había de recorrer la filosofía. Ha sido el descubridor de un hondo estrato de las cuestiones metafísicas; el forjador de muchos de los más importantes conceptos que el intelecto humano maneja desde hace largos siglos para pensar el ser de las cosas; el creador de la lógica como disciplina que se mantiene casi en los límites que le dio Aristóteles, salvo dos o tres intentos geniales a lo largo de toda la historia de la filosofía… (2007: 57).

La manera cómo Aristóteles entiende la adquisición del conocimiento nos puede dar algunas pistas sobre cómo es que funciona esta mente brillante.  Para el estagirita, existen tres grados o modos del saber: por las sensaciones, por la experiencia y por el arte o la técnica.

1.      Por las sensaciones: «suponen un ínfimo saber» porque no son privativas del hombre, sino que «también los animales las tienen», corresponde a la capacidad de obtener información a través de nuestros sentidos (la vista, el olfato, etc.) (2007: 60).

2.      Por la experiencia (empeiría): es «un conocimiento de familiaridad con las cosas, con cada cosa, de un modo inmediato y concreto, que solo nos da lo individual. Por esto la empeiría no se puede enseñar; solo se puede poner a otro en condiciones de adquirir esa misma experiencia» (2007: 60).

3.      Por el arte o la técnica (thékne): «es un saber hacer. El theknítes, el perito o técnico, es el hombre que sabe hacer las cosas, sabe qué medios se han de emplear para alcanzar los fines deseados. Pero el arte no nos da lo individual, sino un cierto universal, una idea de las cosas; por esto se puede enseñar, porque de lo universal se puede hablar, mientras que lo individual solo puede verse o mostrarse. Es superior, pues, la tékhne a la empeiría…» (2007: 60).

«Esta tékhne nos da el qué de las cosas, y aun su porqué; pero solo conocemos algo plenamente cuando lo sabemos en sus causas y en sus principios primeros» (2007: 60 y 61).

Para Aristóteles, entonces, según Julián Marías, la técnica es superior a la experiencia, aun cuando la segunda también sea necesaria. Pero no solo eso, la verdadera sabiduría se manifiesta en aquel que es capaz de conocer algo en sus causas y principios primeros; esto es, lo que las cosas son y por qué son; y que, al mismo tiempo, posee la intuición y la episteme, entendida esta última como la ciencia, el saber demostrativo.

La manera de leer del filósofo griego, pues, es la del theknítes, de aquel que «sabe hacer las cosas» y «sabe qué medios se han de emplear para alcanzar los fines deseados» (2007: 60); es decir, la del que ha desarrollado en su más alto grado el arte de leer.

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Nota: El dibujo de Aristóteles, elaborado por Pablo Morales de los Ríos, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica: https://goo.gl/dCqlQ3



Bibliografía

BURCKHARDT, Jacob. Historia de la cultura griega II. Barcelona: RBA Coleccionables, 2005.
GAARDER, Jostein. El mundo de Sofía. Novela sobre la historia de la filosofía. México: Editorial Patria, 1997.
MARÍAS, Julián. Historia de la filosofía. 29 ed. Madrid: Revista de Occidente, 2007.



domingo, 14 de junio de 2015

CÓMO LEÍA DESCARTES


En la Primera Parte del Discurso del método, René Descartes refiere que ideó un método con el cual podía aumentar gradualmente sus conocimientos y elevarse al más alto punto a que la medianía de su espíritu y la breve duración de su vida le permitían alcanzar (1980: 20).

Y se propone describir de qué manera ha dirigido su razón a través de ese método. Tal intención le da oportunidad al filósofo francés para que se explaye sobre su relación con los libros, la lectura y el estudio en tres etapas de su vida claramente diferenciadas.

La primera etapa está relacionada con «los libros» y es descrita en estos términos:

… estaba yo en una de las escuelas más célebres de Europa en la que se suponía que existían sabios, si es que los había en alguna parte de la tierra. Había aprendido todo cuanto los otros aprendían, y no contentándome con las ciencias que me enseñaban, había estudiado todos los libros que estuvieron a mi alcance concernientes a lo que es tenido por más curioso y más raro […]

No dejé, sin embargo, de estimar los ejercicios que se hacen en las escuelas. Sabía que las lenguas que allí se aprenden son necesarias para entender los libros antiguos; que la gallardía de las fábulas despiertan el espíritu; que las memorables acciones de la historia lo elevan, y, leídos con discreción, ayudan a formar el juicio; que la lectura de los buenos libros es como una conversación con los mejores autores del pasado, incluso una conversación estudiada en que sólo nos descubren sus mejores pensamientos […] (1980: 22).

La segunda etapa está relacionada con «el libro del mundo» y empieza de este modo:

Por eso, inmediatamente que la edad me permitió salir de la sujeción de mis preceptores abandoné por completo el estudio de las letras, y decidido a no buscar otra ciencia sino la que pudiera hallar por mí mismo, y en el gran libro del mundo, emplee el resto de mi vida en viajar, en ver cortes y ejércitos, en tratar gentes de diversos caracteres y condiciones, en recoger variadas experiencias y en probarme yo mismo en los encuentros que la fortuna me deparaba, y en reflexionar siempre sobre todas las cosas, de tal modo que me fueran de algún provecho. Me parecía poder encontrar más verdad en los razonamientos que cada cual hace respecto a los asuntos que le importan, y cuyo éxito ha de castigarle pronto si él se equivoca, que en los formulados por un hombre de letras en su gabinete, concernientes a especulaciones que no producen ningún efecto ni acarrean otra consecuencia sino quizá envanecerle más cuanto más alejados estén del sentido común, en razón a que habrá necesitado emplear tanto más ingenio y artificio en tratar de hacerlas verosímiles, y yo tenía siempre un extremado deseo de aprender a distinguir lo verdadero de lo falso, para ver claro en mis acciones y caminar seguramente en la vida (1974: 26).

Finalmente, la tercera etapa se relaciona con estudiar en sí mismo y es descrita como sigue:

Después de haber empleado varios años en estudiar así el libro del mundo y en tratar de adquirir alguna experiencia, tomé un día la resolución de estudiar también en mí mismo y emplear todas las fuerzas de mi espíritu en escoger los caminos que debía seguir, lo que me dio mejor resultado, a mi juicio, que si no me hubiera alejado nunca de mi país ni de mis libros (1974: 27).

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Nota: La caricatura de Descartes creada por Vladymyr Lukash, al inicio de esta entrada, ha sido tomada de la siguiente dirección electrónica: https://www.behance.net/gallery/Historical-personalities-01/4841775



Bibliografía

DESCARTES, René. Discurso del método. Seguido de El método, Los principios de la filosofía, La metafísica, La ciencia, La moral. Madrid: EDAF, Ediciones Distribuciones, 1974.


miércoles, 29 de abril de 2015

LECTURA Y EXPRESIÓN ORAL


Los especialistas en lectura, escritura y expresión oral concuerdan en que estas tres habilidades se desarrollan mutuamente (véase al respecto los libros de Cassany, Condemarín y Medina citados en la bibliografía).

Coinciden también en el hecho de que la escritura es la que ayuda a desarrollar con mayor profundidad los procesos cognitivos del hombre, y, finalmente, en que a la lectura le toca el papel, entre otros, de enriquecer y proveer de elementos de referencia tanto a la escritura como a la expresión oral, dotando a ambas habilidades, además, del poder de creación.

Como hay un acuerdo de los entendidos en esos asuntos, sería redundante añadirle argumentos. Por tal razón, me limito aquí a mostrar un ejemplo de cómo la lectura enriquece a la expresión oral vista en su grado más alto, esto es, en la oratoria.

Uno de los mejores discursos de todos los tiempos pertenece a Abraham Lincoln,  fue pronunciado el 19 de noviembre de 1863, en Gettisburg, cuando era presidente de los Estados Unidos; constaba de 266 palabras y siete oraciones (en su versión original en inglés), y fueron hilvanadas, en su forma oral, en  menos de dos minutos.

Para contextualizar dicho discurso en el momento histórico en el que surgió y poder entenderlo más fácilmente, es necesario incluir algunos datos. La batalla de Gettisburg ocurrió del 1 al 3 de julio de 1863, en medio de una guerra civil entre las fuerzas del norte y las fuerzas del sur de esa gran nación. Y marcó el inicio de la retirada de los sureños, causando en esos tres días más de 50.000 muertos, heridos y desaparecidos.

El ejército de los confederados se replegó frente al ejército de la Unión. «Era el fin de la invasión de los estados del Norte por las tropas del Sur y la victoria de los que defendían la idea de Estados Unidos, encabezados por el presidente Lincoln» (véase: http://goo.gl/dFTY4X).  Con ello se allanó el camino para el fin de la Guerra Civil, lo que ocurriría dos años más tarde.

El discurso de Lincoln en Gettisburg, según lo indica Dale Carnegie en su libro Cómo hablar bien en público e influir en los hombres de negocios, «ha sido fundido en bronce […] y colocado en una biblioteca de Oxford, como muestra de lo que se puede hacer con el lenguaje». Por ser breve, cito el texto completo a continuación:

Ochenta y siete años ha nuestros padres dieron a luz en esta tierra una nueva nación, concebida en la libertad y dedicada a la proposición de que todos los hombres son creados en igualdad. Hoy estamos comprometidos en una gran guerra civil, probando si nuestra nación, o si cualquier nación así concebida y a tal fin dedicada, puede subsistir por largo tiempo. Nos hemos reunido en un gran campo de batalla de esa guerra. Hemos venido a dedicar una porción de ese campo como postrer lugar de descanso para quienes dieron aquí sus vidas a fin de que la nación viviera. Es de todo punto adecuado y correcto que hiciéramos esto. Pero, en más amplio sentido, no podemos dedicar, no podemos consagrar, no podemos santificar esta tierra. Los esforzados hombres que aquí bregaron la han consagrado ya muy por encima de nuestra pobre facultad de agregar o sustraer. Poco reparará el mundo, ni recordará por largo tiempo, cuanto decimos nosotros aquí. Es deber de nosotros, los vivos, dedicarnos al inconcluso trabajo  que aquellos que aquí lucharon tan hidalgamente así han adelantado. Es nuestro deber estarnos dedicando aquí a la enorme tarea que queda frente a nosotros, porque tomemos de estos muertos honrados creciente devoción a la causa por la que ellos hicieron el postrero y máximo esfuerzo de su devoción; porque resolvamos solemnemente que estos muertos no han dado su vida en vano; porque esta nación, protegida de Dios, tenga nuevo nacimiento de libertad; y porque el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo, no perezca en la tierra (1966: 371 y 372).

Dale Carnegie hace el siguiente comentario a propósito del discurso citado:

Se cree comúnmente que Lincoln inventó la frase inmortal con que concluyó su discurso. ¿La inventó, realmente? Su socio le había dado, algunos años antes, un ejemplar de la antología de discursos de Theodore Parker. Lincoln leyó y subrayó en este libro las siguientes palabras:«La democracia es el autogobierno directo, sobre todo el pueblo, por todo el pueblo  y para todo el pueblo». Theodore Parker quizá haya sacado este pensamiento de Webster, quien dijo cuatro años antes: «El gobierno del pueblo, constituido por el pueblo y responsable ante el pueblo». Y Webster quizá se inspiró en una frase de James Monroe, expresada treinta años antes. ¿Y de dónde la sacó Monroe? Quinientos años antes de nacido Monroe, Wyclif, en el prefacio de su traducción de las escrituras, escribió que «esta Biblia es para el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo». Y mucho antes de la época de Wyclif, más de cuatrocientos años antes de Jesucristo, Cleón, en un discurso pronunciado en Atenas, habló de un gobierno «del pueblo, por el pueblo y para el pueblo»… (1966: 372).  
   
Suscribo lo que Carnegie reflexiona luego:

¡Cuán pocas son las cosas realmente nuevas! ¡Cuánto deben los oradores, aun los más preclaros, a sus lecturas y a su frecuentación de los libros!

¡Libros! He ahí el secreto. Quien quiera enriquecer y acrecentar su vocabulario debe empapar y teñir constantemente su espíritu en las tintas de la literatura (1966: 372).

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Nota: La imagen, al inicio de esta entrada, es una copia escaneada de la que aparece en la biografía Abraham Lincoln (Buenos Aires: Hyspamerica Ediciones Argentina, 1984), de Isaac Montero, p. 5.



Bibliografía


CARNEGIE, Dale. Como hablar en público e influir en los hombres de negocios. Buenos Aires: Ediciones Cosmos, 1966.

CASSANY, Daniel. Construir la escritura. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 1999.

CONDEMARÍN, Mabel; MEDINA, Alejandra. Taller de lenguaje II: Un programa integrado de desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos de segundo ciclo básico. Chile: Dolmen Ediciones, 1999.


TERRA. «EE. UU. Conmemoró los 150 años del famoso discurso de Lincoln en Gettisburg». Noticias Terra, 19 de noviembre del 2013. Consultado el 30 de abril del 2015 en http://goo.gl/dFTY4X