miércoles, 25 de junio de 2014

LA NARRACIÓN ORAL Y LA LECTURA


En el artículo «¡Es posible! Reflexiones en torno a la biblioteca escolar», de Constanza Mekis, publicado en Lecturas y bibliotecas escolares, la autora informa lo siguiente: «numerosos investigadores sostienen que una de las formas más eficaces de desarrollar el gusto por la lectura es a través de la narración oral…» (2008: 169 y 170).
Un libro que se ha escrito siguiendo esa premisa y que propone llevarla a las aulas, aunque incluyendo dos elementos más como propiciadores del posible acercamiento del estudiante a la lectura es Del oral, audiovisual y digital a la lectura (y la escritura) en secundaria, de Gemma Lluch Crespo.
La autora señala lo siguiente al respecto: «Nos planteamos retomar las historias orales en el aula para recuperar la cultura popular, para enseñar y aprender a narrar oralmente y para saber leer discursos escritos y audiovisuales» (2012: 22).
Gemma también refiere que el uso de las estrategias discursivas que utilizan los narradores de cuentos puede ayudar además a los estudiantes a mejorar (2012: 25):
·         Los elementos no verbales […]. Por ejemplo, el movimiento del cuerpo, la postura que adoptamos o la organización del espacio social.
·         Los elementos paraverbales que se sitúan en la frontera del gesto y de la palabra […] como las aspiraciones, las risas, los eructos, los lloros o los bostezos […].
·         Los silencios, que son pausas con diferentes significados […].
·         Las variedades sociales o geográficas lingüísticas que podemos utilizar para diferenciar al narrador de los personajes: ¿por qué hacerles hablar a todos por igual?
·         La entonación que puede informarnos de un tipo de modalidad oracional, marca el foco temático de un enunciado o construye un ritmo que les ayudará a memorizar una frase o una cancioncilla esencial en la narración.
·         El léxico que usamos, que es diferente del relato escrito: aquí tendrá una densidad léxica baja y una redundancia alta para que el oyente nos siga. Es decir, los alumnos usarán repeticiones, paráfrasis, palabras comodines, dícticos, etc.
·         Los elementos discursivos que ponemos en marcha […]. Nos referimos a las pautas rítmicas que creamos con el uso de repeticiones, los enunciados cortos que, a diferencia del escrito, acumulan elementos y no los subordinan, al uso de marcos de referencia que son comunes con el público y que les ayuda a identificarse con el relato, etc.
Visto así el asunto, resulta de suma utilidad y provecho acercar al estudiante y a toda persona no afecta a la lectura a la narración oral y a su práctica con miras a acercarlo después al libro, aun cuando ese no sea su objetivo final o único.
En su artículo «Por qué narrar para animar a leer» (http://goo.gl/30YULa), Pablo Albo sostiene lo siguiente:
El niño con mayor bagaje de escucha está más capacitado para entender mejor lo que lee; comprende cómo son las historias antes de saber leer, sabe que tienen un hilo, un principio, una resolución, que pasan cosas… La lectura le resultará más fácil y por tanto estará más preparado para acercarse a ella.
El cuento que aparece al inicio de esta entrada y otros, como los que se encuentran en la página web Lectura Lab (http://goo.gl/lg7d8c) o en el canal de YouTube Cuentacuentos Beatriz Montero (http://goo.gl/MuZc4a), por ejemplo, son los que me permiten decir, parafraseando un fragmento de la presentación de Cuentos chinos I, de Guillermo Dañino, lo siguiente: «Estas narraciones orales tienen la virtud de convertir en cuentistas a sus oyentes».
Para finalizar, y siguiendo con la línea planteada en esta entrada, sugeriría a los que se animen a ser narradores orales o cuentacuentos por uno o más días o por siempre seguir el precepto número dos que propone Beatriz Montero en su «Decálogo del cuentacuentos» (http://goo.gl/TEYMaI):
Lee y lee mucho. La lectura nos enriquece de ideas, amplía la imaginación y el vocabulario. Así que leamos cuentos, novelas, artículos, ensayos, devora todo lo que caiga en tus manos. Encontrarás entre las lecturas suficiente material para contar.
Y recuerda que el cuentacuentos también [cumple]… una función importante como animador [de]… la lectura. Por eso, no olvides decir el nombre del autor.


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Nota: El video, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica: http://goo.gl/qkQQiY



Bibliografía

ALBO, Pablo. «Por qué narrar para animar a leer». Pabloalbo.com. Ñaque N.° 49, España, abril-mayo de 2007. Consultado el 22 de junio de 2014 en  http://goo.gl/30YULa
LECTURA LAB. «Cuéntame un cuento». Lectura Lab. El Laboratorio de la Lectura de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, 11 de marzo de 2011. Consultado el 22 de junio de 2014 en http://goo.gl/lg7d8c
LLUCH, Gemma. Del oral, audiovisual y virtual a la lectura (y la escritura) en secundaria. Madrid: Fundación SM, 2012. Consultado el 20 de junio de 2014 en http://goo.gl/gIYWe5
MEKIS, Constanza. «¡Es posible! Reflexiones en torno a la biblioteca escolar». Miret, Inés y Cristina Armendano (coords.). Lectura y bibliotecas escolares. Madrid: Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2008. Consultado el 12 de junio de 2014 en http://goo.gl/bpCLlQ
MONTERO, Beatriz. «Decálogo del cuentacuentos». Canal de YouTube Cuentacuentos Beatriz Montero. 18 de marzo de 2013. Consultado el 22 de junio de 2014 en http://goo.gl/TEYMaI

__________________ «La gran fábrica de palabras». Canal de YouTube Cuentacuentos Beatriz Montero. 11 de septiembre de 2013. Consultado el 22 de junio de 2014 en http://goo.gl/TEYMaI

sábado, 31 de mayo de 2014

EL CONOCIMIENTO DEL ALFABETO Y LA PERCEPCIÓN


Tratar este tema con profundidad tomaría mucho tiempo y espacio. Por tal razón, solo hago una anotación sobre el punto en esta entrada.

En la Universidad de San Marcos, escuché narrar de dos profesores distintos una anécdota tomada del libro La galaxia de Gutenberg, de Marshall Mc Luhan, que me motivó a comprarlo.

Mc Luhan recuerda «un trabajo del profesor John Wilson, del Instituto Africano de la Universidad de Londres», y señala que a las sociedades letradas no les resulta fácil comprender por qué «los pueblos analfabetos no pueden ver en tres dimensiones, o en perspectiva. Nosotros damos por supuesto que este es el modo normal de visión, y que no se necesita entrenamiento alguno para ver fotografías o películas» (1985: 50).

El erudito canadiense reproduce la experiencia de Wilson (que ayuda a entender lo anteriormente señalado) en tratar de enseñar a leer a los nativos empleando películas en los siguientes términos:

La prueba siguiente fue muy, muy interesante. Este hombre —el inspector de sanidad— hizo una película, en «tempo» muy lento, de técnica muy lenta, sobre lo que se hace preciso en un hogar ordinario de una aldea africana primitiva para la evacuación del agua estancada —regatos [arroyo pequeño] de drenaje, recoger todas las latas vacías y llevárselas lejos, etc.—. Proyectamos esta película ante un grupo de indígenas y les preguntamos qué era lo que habían visto; respondieron que habían visto un pollo, un gallo, y nosotros ¡no sabíamos que hubiese un gallo alguno! Revisamos cuidadosamente todos los fotogramas, uno por uno, en busca del gallo, y, ¡¿cómo no?!, durante un segundo, poco más o menos, un gallo pasaba volando por una de las esquinas del encuadre. Alguien lo había asustado, y el ave pasó volando por la derecha de la zona inferior de la escena. Esto es todo lo que habían visto. Todo lo demás, que él había confiado que captarían de la película, no lo habían captado, pero vieron algo que nosotros no sabíamos que estuviese en ella hasta que la inspeccionamos minuciosamente. ¿Por qué?... Desarrollamos toda clase de teorías. Quizá fuese el súbito movimiento del pollo. Todo lo demás había sido filmado con una técnica lenta —gentes avanzando despacio, recogiendo una lata, demostrando… y todo el resto—, y el ave era, al parecer, la única realidad para ellos. […]

Bien, cuando continuamos preguntándoles, habían visto un hombre, pero lo realmente interesante es que no habían seguido la trama de la película; en realidad, como descubrimos más tarde, no habían visto ningún encuadre en su conjunto, sino que los habían inspeccionado en busca de detalles. Después supimos, por boca de un artista y de un oftalmólogo, que un público sofisticado, un público acostumbrado a las películas, enfoca la mirada en un punto un poco adelantado de la pantalla plana, de modo a captar todo el encuadre. En este sentido, una foto es también una convención. Primero ha de mirarse en su conjunto, y aquellas gentes no lo habían hecho, al no estar acostumbradas a las fotos. Cuando se les ofreció una, comenzaron a inspeccionarla, como hace el disco explorador de una cámara de televisión, y la examinaron rápidamente. Al parecer, esto es lo que hace el ojo no acostumbrado a las fotografías —explorarlas— y ellos no habían podido explorar cada encuadre de la película antes que desapareciese, a pesar de la lenta técnica en ella empleada (1985: 51 y 52).

Una explicación a este fenómeno que complementa lo sostenido por el profesor Wilson al final de la cita la encontramos en el siguiente pasaje:

El conocimiento del alfabeto da a las personas el poder de enfocar la mirada un poco por delante de cualquier imagen, de modo que la captan en su totalidad a un golpe de vista. Las gentes analfabetas no han adquirido este hábito y no miran los objetos a nuestro modo. Más bien exploran los objetos y las imágenes como hacemos nosotros con una página impresa, trozo a trozo. Y así no tienen un punto de vista separado. Se identifican plenamente con el objeto. Entran resueltamente en él. El ojo no se usa en perspectiva, sino  táctilmente, por decirlo así (1985: 52).

Esta escena muestra que la alfabetización y, por extensión, la lectura ayudan a desarrollar habilidades en las personas de las que no siempre somos conscientes o, en ocasiones, no las llegamos a percibir si no a través de una investigación o de hechos fortuitos relacionados con el trabajo de campo.


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Nota: La imagen, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica:  http://goo.gl/WPSyK



Bibliografía

MC LUHAN, Marshall. La galaxia de Gutenberg. Barcelona: Editorial Planeta-De Agostini, 1985.


martes, 29 de abril de 2014

CARLOS CALDERÓN FAJARDO


Calderón Fajardo, Carlos
Lima: Ediciones Altazor, 2012

Me provocó hacer una reseña de este libro, que pertenece a la Colección Altazorianos, porque se trata de un buen producto: bien elaborado, fácil de leer y de llevar también (es pequeño [de 11x7], entra en el bolsillo de una camisa; lo pude leer mientras viajaba en una combi y, créanme, ese es un gran mérito en las zonas urbano marginales de Lima en donde vivo y aún abunda ese medio de transporte).

Incluir en la portada la caricatura del autor es, igualmente, otro acierto resaltable, no solo porque lo hace atractivo, sino porque ayuda a crear esa atmósfera lúdica que debe acompañar toda creación dirigida preferentemente a un público juvenil.

El saldo de la lectura de este impreso es altamente positivo. Los cuentos que forman parte de él han sido seleccionados por el propio autor y están ordenados cronológicamente, como lo veremos en la siguiente tabla:

Cuentos de Carlos Calderón Fajardo
Libro de cuentos
Año de publicación
Cuento(s) seleccionado(s)
Primeros cuentos
1969
«El peregrino» (p. 7), «Casi un caballo» (p. 11).
El que pestañea muere
1981
«El penal» (p. 17).
El hombre que mira el mar
1988
«La multiplicación de las tórtolas» (p. 25), «Aves del limbo» (p. 29), «Dos cuentistas» (p. 33).
Historias de verdugos
2006
«Año Nuevo, vida nueva» (p. 43), «Gyula» (p. 61).
Playas
2008
«Playa Ballena» (p. 99), «Punta Negra» (p. 113).
Otros cuentos
2012
«El niño embrujado» (p. 123), «El maestro de la porcelana» (p. 129), «Tragedia en el paisaje» (p. 139).

Ellos dejan percibir la evolución del autor de un estilo que busca una expresión propia en los cuentos que pertenecen al primer libro, a un manejo diestro del lenguaje y las técnicas narrativas en el cuento del segundo libro (lo que representaría un rápido avance), hasta alcanzar las más altas cimas de calidad en dos cuentos de los tres seleccionados («La multiplicación de las tórtolas» y «Dos cuentistas») del tercer libro.

El resto de cuentos de los siguientes tres libros, sin ser los mejores, muestran un buen nivel (solo el último de ese grupo, «Tragedia en el paisaje», muestra un registro algo menor al resto) y tienen algunos el atractivo adicional de responder a anécdotas literarias o culturales.

Carlos Calderón Fajardo es un escritor muy hábil y que domina el oficio como los grandes. Algunas de sus historias son redondas («El peregrino», «Casi un caballo», «El penal», «La multiplicación de las tórtolas»), otras tienen un final abierto («El niño embrujado», «Tragedia en el paisaje»), inesperado («Aves del limbo», «Dos cuentistas»), o desesperanzador («Año Nuevo, vida nueva», «Gyula», «Punta Negra»), y unas pocas están aderezadas con una anécdota o esta sirve de pretexto para narrar («Playa Ballena», «El maestro de la porcelana»).

El relato que más me gustó fue «Dos cuentistas», luego le siguen «La multiplicación de las tórtolas», «Playa Ballena», «Punta Negra» y «El maestro de la porcelana».

En «Dos cuentistas», hay una competencia en contar cuentos orales entre dos niños que tiene un final inesperado. Pero la manera en que lo da a conocer el narrador es muy sutil.

La contienda empezaba al caer la tarde. Luego de jugar hasta quedar exhaustos, el niño narrador y Jonás iban a la cocina y se sentaban en los peldaños de la escalera que conducía a la azotea y empezaba «la guerra de las historias» (p. 33).

Ese día fue la tarde en que se contaban «todos los cuentos» (ibid.) e iba a ser la última en que competían. Y le tocó el primer turno a Jonás. Al final, el niño narrador siente (como el lector) que Jonás había ganado la competencia, pues contaba las mejores historias, pero sospechaba que él no las había escuchado a su padre, como era su caso, sino que las inventaba.

El  cuento logra embaucar al lector sobre la existencia de esos dos cuentistas competidores que al final resultan siendo uno solo; algo que el lector solo descubrirá al leer las últimas líneas: «Me paré de esas escaleras para nunca más volver. Jonás se quedó en esa cocina, atrapado en la barriga de una ballena» (p. 41).

«La multiplicación de las tórtolas», a pesar de ser un cuento breve y sencillo, muestra con detalles elocuentes el sentimiento de culpa del personaje principal por haber matado a una tórtola (en ello hace recordar a «El gato negro», de Edgar Allan Poe), y después a muchas de ellas.

Los hechos ocurrieron así: el narrador mata a una tórtola que estaba parada sobre un adobe. Días después aparecen varias de esas aves en el mismo sitio, incluida la primera tórtola muerta. El narrador las mata a todas.

Un tiempo después aparecen decenas de tórtolas en el mismo sitio (junto con la primera muerta). El narrador corre a su casa a traer «la escopeta de pedigones» que su padre le había regalado al cumplir quince años, y los «terrales del baldío» se cubren de «tortolitas muertas» (p. 26).

Con los años ya no pudo acercarse al lugar porque las tórtolas se reprodujeron en tal cantidad que había miles de ellas. Y siempre que pasaba por allí, veía viva a la primera que mató «parada sobre un adobe», mirándole «con sus ojos negros» (p. 27).

Sobre «Playa Ballena», aunque no me convenció el final (el último párrafo), la historia me atrapó. Es algo difícil de sintetizar por los muchos recovecos que tiene a pesar de lo breve, así que mencionaré los más resaltantes. 

Contar dos historias paralelas, la de los dos amigos chilenos discípulos de José Donoso, resulta emocionante y cautivante. Uno era un reputado escritor que vivía en Europa coronado por el éxito y el otro un escritor de culto ignorado por la crítica local que se quedó a residir en su país. 

Un día el primero decidió  visitar Chile, y el segundo intentó comunicarse con él pero este no respondía. Luego de quince días, el escritor de culto le escribió «un e-mail manifestándole su deseo de verlo» (p. 102).

La respuesta llegó pronto. El reputado escritor le informó que, debido al asedió sufrido en Chile, decidió huir a Playa Ballena, en Tumbes, para poder terminar su novela. Y allí se dirigió su amigo para encontrarlo.

Aquella playa había sido visitada por Herman Melville a fines del siglo XIX, quien se enteró en aquel lugar de la leyenda de la ballena gigantesca de color blanco varada en sus orillas, que le sirvió de inspiración para escribir Moby Dick.

El encontrarse con esa maravillosa historia le compensó de la desazón que le causó el no encontrarse con su amigo escritor; pero un mayor bálsamo fue el conocer a Nicholas y Jamilia, un estadounidense y una ecuatoriana que se conocieron en un pueblo de los andes ecuatorianos y se enamoraron el uno del otro. 

El escritor de culto se presentó a ellos «como lo que realmente era: un profesor universitario de literatura, chileno y jubilado» (p. 109).

Entonces, Jamilia le mostró un libro del reputado escritor. En él había un cuento en el que se mencionaba la Playa Ballena. Trataba «de un hombre viejo que corrompido por la fama, agobiado por la soberbia y la frivolidad había encontrado paz en esa playa solitaria» (pp. 109 y 110); y tenía por epígrafe un pensamiento del budismo Zen: «En el silencio, la soledad se desvanece» (p. 110).

Y ese era el motivo por el que la joven pareja estaba en ese lugar. Ella había leído todos los libros del reputado escritor, recordaba a los personajes, pasajes y se sabía de memoria algunos cuentos. Jamilia le dijo que era un narrador muy humano y que los chilenos debían sentirse orgullosos de ser su compatriota. 

Ello hizo reflexionar al escritor de culto y comprender que la obra de un artista podría salvarlo de sus defectos humanos e inmortalizarlo.

Pasaron juntos quince días en los que a pesar de ser «desdeñado por la crítica y por sus amigos fue feliz» (p. 110): pescaron, jugaron cartas y cantaron canciones de Nat King Cole a la luz de una fogata.

Los amigos nuevos que conoció no lo rehuyeron, aunque después se tuvieron que marchar. Tal vez por eso fue muy feliz esos quince días con ellos. 

Como parte del desenlace, el escritor de culto fue a despedirse de aquella ensenada: se quitó los zapatos y medias y se acercó a contemplar un recodo en donde iban a morir las ballenas grandes.

«Punta Negra» tiene un final triste. El narrador se queda solo, pierde a su mujer: Hortensia (el mar se la tragó), y a sus hijos por no querer irse a vivir a otro sitio, lejos de la playa que les traía malos recuerdos.

Una historia más redonda que la anterior («Playa Ballena»), aunque todas delatan la mano del artesano de la palabra, del trabajador de textos con oficio.

«El maestro de la porcelana» es una narración fascinante. El sueño de Matías Fajardo era fabricar platos de porcelana, le decían por ello el «loco de la porcelana». 

De Huamanga, su ciudad natal, viaja a Puno, donde se casa y luego de un tiempo su mujer decide dejarlo por su obsesión con ese material.

Más tarde, recala en Arequipa. Allí se encuentra con Martín Adán quien celebraba con Percy Gibson y Atahualpa Rodríguez su renuncia al directorio del Banco Agrario (cargo al que accedió gracias a su tío, el presidente Óscar R. Benavides).

Matías Fajardo se anima acercarse a la mesa del poeta y conversar con él. Este descubre en el huamanguino «el fuego del creador artístico» (p. 135). Al terminar la noche, Martín le ofrece a Matías comprarle un juego de té.

Así, los cuatro contertulios se dirigen al taller del artista, pero Matías termina vendiéndole una Venus de porcelana. Y Martín lo olvida en su viaje de regreso a Lima, «en un camarote del Orbita, el vapor en el que el poeta viajaba de Mollendo al Callao» (p. 138).

En el último párrafo, aparece el narrador para revelarnos lo siguiente: «La estatua que tengo en un lugar privilegiado de mi biblioteca me la vendieron en el anticuario acompañada de esa historia» (ibid.).

El precio que el narrador paga por la estatua lo vale tal vez no tanto por la obra, sino por la anécdota que hay detrás.

No tiene la estructura de un cuento, la historia fluye, se sostiene y depende de la anécdota relacionada con Martín Adán. Sin embargo, el inicio parecía prometer un cuento, pues es la historia de Matías Fajardo, no de Martín Adán, aunque, al final, el primero es el artista de la porcelana no por mérito propio (viéndolo desde fuera de la historia), sino por su vínculo con el poeta.

Ojalá la Editorial Altazor se anime a seguir publicando libros como este y amplíe su colección incluyendo a otros escritores peruanos y latinoamericanos importantes, no necesariamente contemporáneos, que merecen ser conocidos y reconocidos por un más amplio público lector: lo económico del impreso (me costó menos de cinco nuevos soles hace más de un año atrás en una de las ferias del libro de Lima), la calidad de la edición y el contenido crean las condiciones adecuadas para una difusión masiva de ellos.

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Nota: La imagen del libro al inicio de esta reseña fue escaneada por Marco Antonio Román Encinas.

domingo, 9 de marzo de 2014

LOS MICRORRELATOS, LA LECTURA Y LA CREATIVIDAD


Los microrrelatos ofrecen una oportunidad extraordinaria de despertar en los más reacios el deseo de leer y de, al mismo tiempo, estimular la imaginación. Su brevedad es el mejor argumento para lograr lo primero, y no representa obstáculo alguno para conseguir lo segundo, aunque para ello haya que recurrir a la pluma. Pasaré a demostrar lo sostenido.

A riesgo de ser desobedecido, voy a pedir que no lean el siguiente microrrelato humorístico, que es uno de los mejores que se han escrito, y lo he tomado del artículo «La extrema brevedad: microrrelatos de una y dos líneas», de David Lagmanovich (véase http://bit.ly/1oBsGsC):

Preocupación
—No se preocupe. Todo saldrá bien —dijo el Verdugo.
—Eso es lo que me preocupa —respondió el condenado a muerte.
  Orlando Enrique Van Bredam (Argentina)

Si no pudo cumplir con mi pedido inicial, no se aflija, lo único que ha ocurrido es que se ha confirmado mi primera afirmación.

Pasemos a demostrar, entonces, la segunda. Para ello, voy a recurrir al concepto de intertextualidad, tomado del Diccionario de teoría crítica y estudios culturales, de Michael Payne:

Término propuesto por Julia Kristeva […] para indicar la construcción de un TEXTO a partir de textos. […]
Gérard Genette [por su parte, ayuda a delimitar el término intertextualidad, señalando que se trata de] la presencia efectiva de un texto en otro a través de la cita, el plagio o la alusión… (2002: 406).     
La intertextualidad, además, es una característica de la novela y el cuento posmoderno, presente también en el microrrelato, que es la que se convertirá en el atizador de la imaginación. Esta estrategia la emplearon varios narradores con «El dinosaurio», de Augusto Monterroso, pero antes de verla es necesario reproducir el microrrelato en mención, sobre todo atendiendo a quienes no lo conozcan.

El dinosaurio
Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.
Augusto Monterroso

Esta obra del escritor guatemalteco ha suscitado una pequeña ola de creaciones de textos a partir de ese texto. En el estudio de Lagmanovich, citado líneas atrás, se recogen seis de esos microrrelatos signados por la intertextualidad. A continuación, los vamos a transcribir y enumerar:

(1)   La culta dama
Le pregunté a la culta dama si conocía el cuento de Augusto Monterroso titulado «El dinosaurio».
—Ah, es una delicia —me respondió—, ya estoy leyéndolo.
José de la Colina (México)

(2)   Cien
Al despertar, Augusto Monterroso se había convertido en un dinosaurio. «Te noto mala cara», le dijo Gregorio Samsa, que también estaba en la cocina.
José María Merino (España)

(3)   Otro dinosaurio
Cuando el dinosaurio despertó, los dioses todavía estaban allí, inventando a la carrera el resto del mundo.
Eduardo Berti (Argentina)

(4)   El dinosaurio
Cuando despertó, suspiró aliviado: el dinosaurio ya no estaba allí.
Pablo Urbanyi (Argentina-Canadá)

(5)   El corrector
Cuando enmendó, la herrata todavía estaba allí.
Jaime Muñoz Vargas (México)

(6)   El descarado
Cuando plagió, el copyright todavía estaba allí.
Jaime Muñoz Vargas (México)

Con lo visto hasta aquí, queda demostrada mi segunda afirmación: qué mayor prueba acerca del combustible que representa el microrrelato para la imaginación que estos seis, nacidos bajo su inspiración. De los dos últimos (el 5 y el 6), se puede añadir incluso que forman parte del libro Monterrosaurio, en donde se pueden encontrar muchos más cuentos que aluden al de Monterroso, y en donde el autor incluso anima a sus lectores a crear los suyos empleando la fórmula: «Cuando _______, el _______ todavía estaba allí».

Y como no he visto ningún microrrelato de un escritor peruano en diálogo intertextual con «El dinosaurio» (tal vez lo haya, pero en todo caso no lo conozco ni lo menciona Lagmanovich), me he animado a escribir el mío. Aquí les va.

(7)   La clase
—… ¿En verdad, nadie ha leído el cuento «El dinosaurio», de Monterroso? —preguntó el profesor a sus alumnos.
—No —contestaron estos en coro.
—Entonces, para mañana, quiero que todos lo lean y se lo aprendan de memoria.
—¡No sea malo, pe profe…! —se escucharon algunas voces de queja.
El único que estaba contento era Rigoberto, quien sí lo había leído, pero no lo llegó a decir, cuando el profesor hizo la pregunta, porque no le gustaba llamar la atención.
Marco Antonio Román Encinas (Perú)



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Nota: La imagen, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica:  http://bit.ly/1oBzDKk



Bibliografía

LAGMANOVICH, David. «La extrema brevedad: microrrelatos de una y dos líneas». Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid, 2006. Consultado el 9 de febrero de 2014 en http://bit.ly/1oBsGsC

LÓPEZ GÁNDARA, Angélica. «El dinosaurio ya no estaba allí». Blog Ruta Norte Laguna. México, 23 de abril del 2008. Consultado el 08 de marzo de 2014 en http://bit.ly/1ga5dOv

NADIA, Contreras. «Libro para leerse en todas las posiciones. Breve comentario al libro más reciente de Jaime Muñoz Vargas». Blog Ruta Norte Laguna. México, 1 de abril del 2008. Consultado el 08 de marzo de 2014 en http://bit.ly/1n7hs3C

PAYNE, Michael (comp.). Diccionario de teoría, crítica y estudios culturales. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós, 2002.

miércoles, 19 de febrero de 2014

CÓMO LEÍA EDGAR ALLAN POE


En su libro Marginalia, Edgar Allan Poe explica su inclinación por hacer anotaciones en los libros que leía. El escritor da a conocer ello en las siguientes líneas:

Al adquirir libros he procurado siempre que tuvieran amplios márgenes, no tanto por amor a los bellos volúmenes como por la facilidad que ofrecen para anotar allí los pensamientos que sugieren, coincidencias y desacuerdos de opinión o breves comentarios críticos en general. Si lo que debo anotar excede de los estrechos límites de un margen, lo escribo en una tira de papel que coloco entre las páginas, cuidando de fijarla con ayuda de una mínima cantidad de goma. (2004: 118).

Pero Poe era mucho más que un mero precursor del pósit (del inglés Post-it, marca registrada, según el Diccionario, de la Real Academia Española: http://lema.rae.es/drae/?val=posit). El creador de El cuervo señalaba, además, que dicha actividad le proporcionaba «placer», y la definía del siguiente modo:

Las anotaciones puramente marginales, que no apuntan a la libreta de memorándums, tienen carácter propio, y su claro propósito consiste en no tener propósito alguno; es esto lo que les da valor. Su puesto se encuentra algo más arriba de los comentarios casuales y desordenados de las charlas literarias, pues éstas no pasan con frecuencia de «charlas por la charla misma», que brotan irreflexivamente de la boca. La marginalia, en cambio, nace de apuntaciones deliberadas, porque la mente del lector desea descargarse de un pensamiento, por más petulante, tonto o trivial que sea; de un pensamiento, sí, y no meramente de algo que hubiera podido llegar a ser un pensamiento con el tiempo y bajo circunstancias más favorables. En la marginalia, además, nos hablamos a nosotros mismos, y, por tanto, lo hacemos con soltura, con audacia, con originalidad, con abandonnément, sin afectación… (2004: 119).

No obstante, Julio Cortázar, el traductor de la obra, advierte que el libro de Poe no está compuesto exclusivamente de anotaciones al margen:

Esta colección de fragmentos y opiniones tiene un triple origen. Proviene en parte, como lo dice el autor, de anotaciones al margen de sus libros; otros pasajes han sido desglosados de reseñas y ensayos propios; otros, finalmente, son rápidos apuntes nacidos de una frase o un verso que habían llamado la atención de Poe, y que esperaban turno para incorporarse a algún trabajo extenso. (2004: 167).

Para Cortázar, además, no todo lo recopilado en Marginalia es valioso; no obstante, hay en ella, señala el escritor argentino, citando a Shanks, «un apreciable número de fragmentos de primera fuerza, donde Poe se revela en toda su agudeza y su sensibilidad». (2004: 167).

Una muestra de ello es la que ofrecemos a continuación:

XVII
En el cuento propiamente dicho —donde no hay espacio para desarrollar caracteres o para una gran profusión y variedad incidental—, la mera construcción se requiere mucho más imperiosamente que en la novela. En esta última, una trama defectuosa puede escapar a la observación, cosa que jamás ocurrirá en un cuento. Empero, la mayoría de nuestros cuentistas desdeñan la distinción. Parecen empezar sus relatos sin saber cómo van a terminar; y, por lo general, sus finales —como otros tantos gobiernos de Trínculo—, parecen haber olvidado sus comienzos. (2004: 130).

Una reflexión final: sería interesante que se pudiera investigar cuánto sirvieron estas anotaciones al margen a Edgar Allan Poe para afinar su capacidad de observación, desarrollar su inteligencia lingüística y convertirlo en uno de los mejores escritores de la literatura universal.

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Nota: La caricatura de Edgar Allan Poe, de Julio Ibarra, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica: http://julioibarracaricaturas.blogspot.com/2010/03/el-cuervo_28.html#comment-form


Bibliografía

ALLAN POE, Edgar. Marginalia. Obras completas. Tomo II. España: RBA Coleccionables, 2004.

jueves, 23 de enero de 2014

ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA QUE LOS MÁS PEQUEÑOS LEAN


En el libro Inteligencias múltiples: cómo estimularlas y desarrollarlas, de Celso Antunes, se explica la importancia del uso de la fonética en los más pequeños cuando se les va a enseñar a leer:

... un grupo de científicos del Centro de Aprendizaje y de la Atención de la Universidad de Yale (Estados Unidos) identificó las zonas que el cerebro utiliza en la lectura, observando el flujo de sangre que llega a las neuronas cuando captan señales sonoras y reconocen la palabra: «Las células se encienden como luces del flipper», declara la Dra. Sally Shaywitz. Esos estudios que, en cierto modo, confirman otros desarrollados en Bethesda, Maryland, revelan que los niños necesitan escuchar los sonidos de la lengua y las relaciones entre éstos (sic) y las letras que los simbolizan —la Fonética— para aprender a leer. Esa competencia puede ser innata en algunos niños, pero en la mayoría necesita ser enseñada. Descubrimientos como este traducen un consejo muy interesante para los alfabetizadores: No despreciar el uso de la Fonética, sustituyéndolo por programas de alfabetización global que prometen enseñar a los niños a leer sumergiéndolos directamente en la lectura». (2005: 39 y 40).

Antunes señala también algo que puede ser útil tanto a los profesores como a los padres de familia:

Millones de niños leen mal o no comprenden plenamente lo que leen porque la Fonética fue despreciada por algunos programas de alfabetización. De ese modo, la alfabetización fonética representa el centro estructural de la inteligencia lingüística (o verbal), indiscutiblemente la de más prestigio en nuestra cultura. (2005: 40).

El pedagogo brasileño ofrece más adelante algunas recomendaciones para estimular la inteligencia verbal en los niños, a fin de que esta propicie un adecuado desarrollo de sus competencias lectoras:

El estímulo de la inteligencia verbal es notorio en ambientes que hacen gran uso de las palabras y que se relacionan con múltiples conversaciones. Un niño que crece en una casa o en una guardería muy silenciosa, probablemente tendrá limitaciones de expresión verbal mucho más evidentes que los niños que se desarrollan en hogares con muchos hijos y que por tanto están en contacto con estimulantes ocasiones «parlantes». De esta observación se concluye que un modo de estimular al niño consiste en hablar bastante con él, pero no como quien presenta un recetario de actitudes deseables sino como quien se convierte en un interlocutor para recoger sus impresiones, estimulando con la escucha atenta la expresión de sus opiniones. Incluso cuando éstas se distancian de lo real e invaden el ámbito de la espacialidad, es esencial que el niño opine, cante, invente y, sobre todo, disponga de oyentes estimulantes, dispuestos a «arrancarle» declaraciones. Un experimento simple, pero de resultados expresivos, consiste en pedir al niño de seis a siete años que describa a alguien ausente cómo está colocada la mesa, cómo se puso un jarrón de flores, de qué forma se distribuyeron los cuadros por la pared. Esa tarea se completa cuando la persona que oye esas descripciones intenta cotejar las imágenes recibidas con las reales. (2005: 42).

El autor también recomienda que el niño escriba:

... es igualmente importante que el niño escriba. Además, nunca es demasiado pronto para que se habitúe a la compañía de un diario, en el que relate sus observaciones, sus impresiones y sus puntos de vista. Un «concurso» entre los diarios mejor redactados por los alumnos del segundo ciclo demostró ser un estimulante principio de inmersión de los alumnos en el descubrimiento del sentido de las palabras y, sobre todo, en la diferenciación entre palabras que parecían expresar la misma idea. (2005: 42).

Por último, Antunes refiere otro experimento científico que avala sus asertos:

El investigador Peter W. Jusczyc, de la Universidad John Hopkins, concluyó de sus experiencias que niños muy pequeños escuchan e incluso «graban» palabras, aprendiendo sus ritmos y sonidos. Durante diez días, bebés de ocho meses estuvieron oyendo relatos infantiles; quince días después fueron colocados entre dos altavoces que emitían palabras existentes o no en los relatos que habían escuchado. Jusczyc notó que los bebés prestaban más atención a las palabras que ya habían escuchado en los relatos que a las que desconocían, al contrario de un grupo de bebés que no habían escuchado los relatos y, por tanto, no mostraban mayor interés por una u otra palabra. Los resultados indican que, a partir de los ocho meses, los niños comienzan a grabar en la memoria palabras que surgen con frecuencia en el lenguaje, y que esas palabras son fundamentales para el aprendizaje del habla. Los investigadores sugieren que contar relatos a niños, desde la primera infancia, constituye una práctica excelente para que puedan ampliar sus inteligencias lingüísticas. (2005: 43).

Y si no conoces un cuento de memoria o no lo recuerdas (lo que resulta difícil que ocurra, pero puede suceder), busca un libro adecuado a su edad para leérselo. La lectura, o relectura, de un libro que sea del agrado del niño se puede convertir también en una oportunidad para entablar un diálogo, como lo veremos en la siguiente transcripción que hizo, como «parte de su trabajo de graduada en la Universidad de Indiana», «Marcia Baghban, la autora de Nuestra hija aprende a leer y escribir», del «tipo de lectura que estaba haciendo Gita [su hija] a los dos años»:

MAMÁ: ¿Qué pasa con tu libro acerca de Winnie-the-Pooh? ¿Piensas que puedes leerlo tú solita?
GITA: No, mami. Tú. Tú.
MAMÁ: Está bien. Probemos con este libro. ¿De quién habla este libro?
GITA: Winnie Pooh.
MAMÁ: Correcto. (Lee) Winnie-the-Pooh vive en una casa en el bosque. Aquí está el Oso Pooh…
GITA: Oso Pooh.
MAMÁ: … con su amigo Cristóbal Petirrojo. Están leyendo un cuento divertido.
GITA: Cuento.
MAMÁ: Um hum. (Leyendo) El tímido marranito le tiene miedo a su propia sombra. No hay nada que le guste más a Pooh que comer miel con el marranito. (A Gita) ¿Dónde está la miel?
GITA: (Señala el tarro de la miel) Miel.
MAMÁ: ¿Quién es éste?
GITA: Tigre.
MAMÁ: Correcto. (Leyendo) Tigre es el amigo fanfarrón de Pooh. Y lechuza es el amigo sabio de Pooh. Le explica las cosas a Pooh.
GITA: I-or. I-or.
MAMÁ: Correcto. (Leyendo) Aior es un amigo triste. (A Gita) Es un burro, ¿ves?
GITA: Burro.
MAMÁ: (Leyendo) Ahora Aior es feliz. Está contento al ver a Winnie-the-Pooh. Winnie-the-Pooh está feliz al ver a Aior.
GITA: Winnie Pooh feliz. Susie feliz. Lassie feliz. Mami feliz. Baba feliz. (Kropp 2002: 83 y 84).

Sobre esta tierna escena, Kropp señalará:

Al observar cuidadosamente esta conversación, puede ver cómo el libro favorito provoca todo el diálogo. Gita está respondiendo a un cuento y a personajes que ya conoce. A veces está prediciendo la siguiente ilustración o sección del libro. A veces repite las palabras de su madre. A veces está usando el modelo del relato para comprender su propio mundo y expresar su propia experiencia. (2002: 84).

Y sobre la lectura misma, Kropp hará el siguiente oportuno comentario:

Es nuestro interés y atención lo que hace que la lectura sea una experiencia tan maravillosa para los niños pequeños. Si usted cuenta las palabras en la lectura de Marcia Baghban a su hija, descubrirá que sólo la mitad de lo que se dice es verdadera lectura. La otra mitad es explicación, preguntas, identificación y exploración. Estas no son simplemente actividades que van junto con la lectura, son parte de la lectura. Si usted emplea demasiado tiempo en el texto e ignora el resto, entonces el proceso de leer será árido y sin vida. La hora de la lectura siempre debe estar llena de conversación y juego, aunque esto tenga poca conexión evidente con el relato. (2002: 85).

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Nota: La imagen que aparece en la parte superior de esta entrada se obtuvo en la siguiente dirección electrónica: http://learn-how-to-be-happy.com/wp-content/uploads/2011/10/winnie_the_pooh-04.jpg



Bibliografía

ANTUNES, Celso. Inteligencias múltiples: como estimularlas y desarrollarlas. Lima: Orbis Ventures, 2005.

KROPP, Paul. Cómo fomentar la lectura en los niños. México: Selector, 2002.