sábado, 29 de noviembre de 2014

CÓMO LEÍA MARIO VARGAS LLOSA


En su libro de memorias El pez en el agua, Mario Vargas Llosa cuenta algunos pormenores de su experiencia lectora mientras estudiaba en el Colegio Militar Leoncio Prado en los siguientes términos:
Aunque, ninguno de los apodos que yo tuve fue el de «loco». Me decían Bugs Bunny, El Conejo de la Suerte, o Flaco, pues lo era, y a veces poeta, porque escribía y, sobre todo, porque me pasaba el día, y a veces la noche, leyendo. Creo que nunca leí tanto y con tanta pasión como en esos años leonciopradinos. Leía en los recreos y a las horas de estudio, durante las clases disimulando el libro bajo los cuadernos y me escapaba del aula para ir a leer en la glorieta junto a la piscina, y leía en las noches, en mis turnos de imaginaria, sentado en el suelo de blancas losetas desportilladas, a la rala luz del baño de la cuadra. Y leía todos los sábados y domingos que me quedaba consignado, que fueron bastantes (1993: 75).
Un hecho resaltable de esa experiencia escolar narrada por el escritor peruano es el que a continuación relata:
El loco Cox, compañero de año, haciéndose el gracioso, me arrebató un día uno de los tomos de El vizconde de Bragelonne, que yo leía en el descampado frente a las cuadras. Echó a correr y empezó a pasar el libro a otros como una pelota de básquet. Esa fue una de las pocas veces que me trompeé en el colegio, lanzándome sobre él furibundo, como si en ello me fuera la vida. A Dumas, a los libros suyos que leí, debo muchas cosas que hice y fui después, que hago y que soy todavía… (1993: 75 y 76).
Llama la atención el hecho de que alguien se pelee por  recuperar un libro para poder seguir leyéndolo (aunque, eso sí, dejamos constancia de que este espacio virtual no está de acuerdo con ninguna forma de violencia) en un país como el nuestro que registra uno de los índices de lectura más bajos de América Latina (véase: http://goo.gl/CcdA9W).
Sin embargo, el autor de Los jefes no se limitaba a tan solo pasar los ojos sobre un escrito, también usaba el lápiz y tomaba apuntes cuando leía a un escritor que admiraba:
[Hablando de William Faulkner:] Fue el primer escritor que estudié con papel y lápiz a la mano, tomando notas para no extraviarme en sus laberintos genealógicos y mudas de tiempo y de puntos de vista, y, también, tratando de desentrañar los secretos de la barroca construcción que era cada una de sus historias, el serpentino lenguaje, la dislocación de la cronología, el misterio y la profundidad y las inquietantes ambigüedades y sutilezas psicológicas que esa forma daba a las historias. Aunque en esos años leí mucho a los novelistas norteamericanos —Erskine Caldwell, Steinbeck, Dos Passos, Hemingway, Waldo Frank—, fue leyendo Santuario, Mientras agonizo, ¡Absalón, Absalón!, Intruso en el polvo, Estos 13, Gambito de caballo, etcétera, que descubrí lo dúctil de la forma narrativa y las maravillas que podía conseguir en una ficción cuando se la usaba con la destreza del novelista norteamericano. Junto con Sartre, Faulkner fue el autor que más admiré en mis años sanmarquinos; él me hizo sentir la urgencia de aprender inglés para poder leer sus libros en su lengua original (1993: 173).    
Es esa pasión por la lectura que le hizo a Vargas Llosa iniciar su discurso en Estocolmo, al recibir el Premio Nobel de Literatura, con las siguientes palabras:
Aprendí a leer a los cinco años, en la clase del hermano Justiniano, en el Colegio de la Salle, en Cochabamba (Bolivia). Es la cosa más importante que me ha pasado en la vida. Casi setenta años después recuerdo con nitidez cómo esa magia, traducir las palabras de los libros en imágenes, enriqueció mi vida, rompiendo las barreras del tiempo y del espacio y permitiéndome viajar con el capitán Nemo veinte mil leguas de viaje submarino, luchar junto a d’Artagnan, Athos, Portos y Aramis contra las intrigas que amenazan a la Reina en los tiempos del sinuoso Richelieu, o arrastrarme por las entrañas de París, convertido en Jean Valjean, con el cuerpo inerte de Marius a cuestas.
La lectura convertía el sueño en vida y la vida en sueño y ponía al alcance del pedacito de hombre que era yo el universo de la literatura. Mi madre me contó que las primeras cosas que escribí fueron continuaciones de las historias que leía pues me apenaba que se terminaran o quería enmendarles el final. Y acaso sea eso lo que me he pasado la vida haciendo sin saberlo: prolongando en el tiempo, mientras crecía, maduraba y envejecía, las historias que llenaron mi infancia de exaltación y de aventuras (véase: http://goo.gl/SZRljD). 
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Nota: La caricatura de Mario Vargas Llosa, de Mechaín Doroteo, al inicio de esta entrada, fue tomada de la siguiente dirección electrónica: http://goo.gl/zqs0Dd


Bibliografía

VARGAS LLOSA, Mario. El pez en el agua. Lima: Editorial Seix Barral, 1993.
_____________________. «Elogio de la lectura y la ficción». Discurso pronunciado el 7 de diciembre de 2010, durante la entrega del Premio Nobel de Literatura en Estocolmo, Suecia. Nobelprize.org. Consultado el 15 de noviembre de 2014 en http://goo.gl/glVj3o

sábado, 25 de octubre de 2014

CÓMO LEÍA BORGES


No he encontrado todavía una descripción más vívida de la afición a leer de una persona que la que cuenta Alberto Manguel en su Historia de la lectura, acerca de cómo se manifestaba esta en Jorge Luis Borges.

Cito al autor, a quien le ocurrió la siguiente anécdota  a los dieciséis años, cuando trabajaba en Pygmalion, una de las tres librerías angloalemanas de la Buenos Aires de 1964:

Cierta tarde entró en la librería Jorge Luis Borges, acompañado por su madre, de ochenta y ocho años. Borges ya era famoso, pero yo sólo había leído algunos, pocos, de sus poemas y relatos, y no sentía una admiración incondicional por su obra. Borges estaba ya casi completamente ciego, pero se negaba a usar bastón, y pasaba la mano por los estantes como si pudiera ver los títulos con los dedos. Buscaba libros que le ayudaran a estudiar anglosajón, su pasión del momento, y habíamos encargado para él el diccionario de Skeat y una edición anotada de La batalla de Maldon. La madre de Borges se impacientó: «¡Ah, Georgie!», dijo. «¡No sé por qué perdés el tiempo con el anglosajón en lugar de estudiar algo útil como el latín o el griego!». Finalmente Borges se volvió y me pidió varios libros. Encontré algunos y tomé nota de los demás; y cuando ya se disponía a marcharse, me preguntó si estaba ocupado por las noches, ya que necesitaba (lo explicó excusándose mucho) alguien que le leyera, puesto que su madre se cansaba enseguida. Le dije que estaba libre.

Durante los dos años siguientes leí para Borges, como lo hicieron otros muchos conocidos casuales y afortunados, por las noches o, si mis clases lo permitían, por las mañanas… (1999: 33).

Las líneas transcritas muestran casi una desesperación en Borges por encontrar alguien que le lea. Y no es que no tuviera a nadie quien le hiciera ese favor, sino que simplemente una sola persona no podía darse abasto para satisfacer su enorme voracidad lectora.

Las líneas que siguen muestran cómo degustaba el oído de Borges las lecturas que le hacían y cómo estas se convertían en una experiencia enriquecedora para él y para su lector de turno:

En aquella salita, […] le leí a Kipling, a Stevenson, a Henry James, diferentes artículos de la enciclopedia alemana Brockhaus, versos de Marino, de Enrique Banchs, de Heine (aunque estos últimos se los sabía de memoria, de manera que, cuando no había hecho más que iniciar mi lectura, su voz vacilante me sustituía y seguía recitando; la vacilación afectaba sólo a la cadencia, pero no a las palabras mismas, que recordaba a la perfección). Muchos de aquellos autores yo no los había leído antes, de manera que el ritual era bastante curioso. Yo descubría un texto leyéndolo en voz alta, mientras Borges, por su parte, utilizaba los oídos como otros lectores utilizan los ojos para recorrer la página en busca de una palabra, de una frase, de un párrafo que confirme lo que recuerdan.  Mientras leía, él me interrumpía a veces para hacer un comentario sobre el texto, con el fin (creo yo) de tomar nota mentalmente.

[…]

En otra ocasión (no consigo recordar qué fue lo que me había pedido que leyera), Borges empezó a hacer una antología improvisada con malos versos de autores famosos, entre los que figuraban «El búho, pese a sus muchas plumas, tenía frío», de Keats; «¡Ah, mi alma profética! ¡Mi tío!», de Shakespeare (A Borges la palabra «tío» le parecía muy poco poética, una palabra impropia de Hamlet; él habría preferido «¡el hermano de mi padre!» o «¡el familiar de mi madre!»); «No somos más que las pelotas de tenis de las estrellas», de Webster en La duquesa de Malfi, y los dos últimos versos de Milton en El paraíso reconquistado: «Sin ser visto, regresó privadamente al hogar, la casa de su madre», lo que (a juicio de Borges) convertía a Jesucristo en un caballero inglés con sombrero hongo que vuelve a casa de mamá para tomar el té.

A veces hacía uso de nuestras lecturas para su propia escritura. Su descubrimiento de un tigre fantasmal en «Los rifles del regimiento», que leímos poco antes de la Navidad, le llevó a componer uno de sus últimos relatos, «Tigres azules»; «Dos imágenes en un estanque», de Giovanni Papini, inspiró su «24 de agosto de 1984», una fecha que por entonces aún pertenecía al futuro; lo mucho que le irritaba Lovecraft (cuyos cuentos me hizo comenzar y abandonar media docena de veces) le hizo crear una versión «corregida» de un cuento de Lovecraft y publicarlo en El informe de Brodie. A menudo me pedía que escribiera algo en las guardas del libro que estábamos leyendo: la referencia de un capítulo o una idea. Ignoro qué uso hacía de esas anotaciones, pero el hábito e hablar de un  libro a sus espaldas también llegó a ser mío.

[…] Más que los textos que Borges me hacía descubrir (muchos de los cuales se convirtieron a la larga en mis preferidos), me subyugaban sus comentarios, que eran enormemente eruditos, pero discretos, muy divertidos, a veces crueles y casi siempre indispensables. Yo tenía la sensación de ser el singular propietario de una edición cuidadosamente anotada, y preparada exclusivamente para mi uso. Eso, por supuesto, no era cierto; yo era sencillamente (al igual que otros muchos) el cuaderno de notas de Borges, un aidemémoire que el hombre ciego necesitaba para recopilar sus ideas. Y yo estaba totalmente dispuesto a ser utilizado (1999: 34-36).

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Nota: El dibujo de Borges, de Enmanuel Figueroa, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica: http://oyeborges.blogspot.com/p/artistas-amigos.html   



Bibliografía

MANGUEL, Alberto. Historia de la lectura. Bogotá, Colombia: Editorial Norma, 1999.


martes, 30 de septiembre de 2014

LOS BENEFICIOS SOCIALES DE LA LECTURA DE UN BUEN LIBRO


En su libro Vida en las aulas, Emilio Barrantes cuenta una interesante experiencia relacionada con la lectura y la formación de pequeñas bibliotecas. Lo resaltable de la anécdota es que todo lo que narra el ilustre educador peruano se desencadena a partir de la lectura en una clase de secundaria de un solo libro.

La explosión de iniciativas que le suceden tiene una onda expansiva de beneficios sociales que deja su rastro más notorio en la formación de modestas bibliotecas en las aulas a cargo de Barrantes. Pero mejor dejemos que él mismo nos lo cuente:

No hay educación sin libros, si hemos de apreciarla en su justa amplitud y dentro del ambiente cultural que le es propio. ¿Pero qué hacer si no hay bibliotecas en el colegio o si la que existe es tan pequeña que no puede satisfacer la demanda de un excesivo número de alumnos ni las exigencias de la  nueva Pedagogía? La respuesta es sencilla. En el primer caso, crearla; en el segundo, ampliar la que existe.

Un día llevé el libro Cazadores de microbios de Paul de Kruif al Colegio, para leer algunas páginas en clase. Gustó tanto que fue preciso dedicarle una hora más, pero las solicitaciones continuaron con la misma insistencia. Sin embargo, por interesante que fuera el asunto, no podíamos entregarnos a él durante más tiempo. No era posible, tampoco, que cada alumno adquiriese un ejemplar. Se me ocurrió, entonces, que aquello que era impracticable por cada uno en particular, podía lograrse por el esfuerzo común. Así se hizo. El precio total del volumen fue cubierto por los alumnos de la sección respectiva y cada uno de sus miembros pudo leerlo a su tiempo, según el orden establecido. Pero, ¿por qué no hacer lo mismo con otros libros? El ensayo había tenido tan buen éxito, que nos estimulaba para seguir adelante, El procedimiento se puso en marcha y los jóvenes tuvieron la oportunidad de leer a sus anchas algunas obras elegidas para el caso, ya sea en virtud del interés o la utilidad del asunto, ya por su calidad literaria. Poco a poco se fue formando una minúscula biblioteca. En lo sucesivo, sólo había que canalizar ese esfuerzo y establecer una organización adecuada.

El entusiasmo de los alumnos por una obra que había surgido espontáneamente y que servía para satisfacer una necesidad común, se manifestó en las sesiones convocadas al efecto. En ellas tuvieron la oportunidad de hablar sin trabas sobre algo que era de su interés y de participar en una empresa que requería atención, esfuerzo, apoyo mutuo y constancia. Se cambiaron opiniones y se adoptó la decisión de constituir un comité pro-biblioteca, integrado por un presidente, un tesorero y un secretario. Al mismo tiempo se elegirían bibliotecarios en número suficiente para atender las demandas de los lectores. Cada alumno se comprometió a entregar diez centavos a la semana para la adquisición de libros, y aunque la cuota era muy modesta, confieso que me preocupó este punto más de una vez. Para unos podía carecer de importancia; para otros, en cambio, quizá sí constituía un sacrificio.

Llevé la iniciativa a otras secciones. Prendió de inmediato en una, como la planta en tierra fecunda, y hubo que insistir allí donde no había un ambiente adecuado.

[…]

En una [sección]… se sintió la necesidad de establecer pautas para la organización y el funcionamiento de la biblioteca, pues había desorientación en más de un punto y el desorden era evidente. Elaboramos en clase un reglamento que adoptaron las otras secciones, previa su revisión atenta en cada caso, lo que llevó a agregar, modificar o suprimir todo lo que se consideró necesario […].

La Sección 2° C fue la primera que inauguró su biblioteca en un acto sencillo y conmovedor. Habló el presidente del Comité y lo hicieron también los presidentes de los comités de las otras secciones que fueron invitados a la ceremonia. Breve tiempo después, el Tesorero presentó el balance, lo cual fue muy educativo. Un alumno, Alcántara, obsequió nueve soles para que se adquiriese un libro que interesaba a todos, pero cuyo precio les parecía excesivo. La obra estaba en marcha y había motivos suficientes para estar satisfechos (1975: 115-117).

Uno de los detalles más resaltantes de esta sorprendente y fructífera experiencia está relacionado con los encomiables gestos de solidaridad y desprendimiento de parte de los estudiantes:

[…] Fue muy halagador ver a los bibliotecarios que se dedicaban a reparar los daños que habían sufrido los libros y a forrarlos con papel azul, atenta y silenciosamente, mientras todos nos dedicábamos a una labor u otra. Un alumno que había perdido el libro que se le dio en préstamo, compró uno igual y obsequió uno más. El estímulo  fue prendiendo en muchos […], el ambiente mejoró por completo y la obra continuó triunfante hasta el fin del año escolar.

Los casos de altruismo, tanto en esta sección como en las otras, fueron numerosos, desde el momento en que la recepción pasiva de conocimientos fue reemplazada por la actividad, y la labor individual por el trabajo solidario. Un alumno, Jiménez, ofreció hacer un estante para la biblioteca, si se le proporcionaba la madera; otro, Medrano, obsequió seiscientos formularios impresos y un sello para la petición de libros y el control respectivo, y no faltó quien prometiera prestar, a sus compañeros de estudios, los libros de su propia biblioteca, por intermedio del organismo que se había formado en su sala (1975: 117 y 118).

Para quienes hayan sentido curiosidad y no conozcan el libro de Paul de Kruif, o quieran emular la labor pedagógica de Emilio Barrantes adaptándola a nuestros tiempos, aquí les dejo el enlace de Los cazadores de microbios (http://goo.gl/1Azr3h).

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Nota: La imagen de Emilio Barrantes, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica: http://educacion.unmsm.edu.pe/galeria_decanos.html   



Bibliografía

BARRANTES, Emilio. Vida en las aulas. Lima: Villanueva, Editor, 1975.
DE KRUIF, Paul. Cazadores de microbios. Santiago de Chile: Ediciones Nueva Fénix, s/f. Consultado el 30 de junio de 2014 en http://goo.gl/1Azr3h

viernes, 29 de agosto de 2014

LA FIEBRE LECTORA DESATADA POR EL FOLLETÍN


El folletín o novela por entregas es una publicación impresa que en el siglo XIX logró desatar una fiebre lectora en la gente de forma masiva. Hay dos anécdotas históricas que dan cuenta del revuelo que este causaba en la sociedad europea y estadounidense de aquel entonces.

La primera anécdota la tome del libro Cómo fomentar la lectura en los niños, de Paul Kropp, y quedó registrada en los siguientes términos:

Mucho antes de que las obras de Charles Dickens quedaran momificadas en los programas de las escuelas de lengua inglesa, fueron arrolladores éxitos populares. La mayoría fue publicada primero por entregas —un capítulo por mes—, como una revista. Cuando La tienda de antigüedades (1841) llegó a su entrega final, los lectores de todo el mundo estaban desesperados por conocer el final. En la ciudad de Nueva York, se reunieron seis mil personas en el muelle esperando al barco que transportaba el capítulo final, y algunas hasta le gritaban a los marineros «¿Se muere la pequeña Nell?» (2002: 32).

La segunda anécdota la tome del libro De cuando Vargas Llosa noqueó a Gabo, de Luis Fernández Zaurín y quedó consignada de este modo:

Eugène Sue (París, 1804–ídem, 1857) fue un exitoso escritor francés de novelas por entregas que aparecían en diversos periódicos de la capital. Sus más célebres eran Los misterios de París y El judío errante.

Cuando el primero apareció en el diario socialista Journal des Débats el 19 de julio de 1842, la polémica acompañó al libro por entregas pues realizaba una visión de Francia muy peculiar. Pese a la polémica, el éxito fue asombroso y las ventas del periódico se incrementaban día a día.

En aquel tiempo el académico conde de Duchâtel era ministro de Estado. Entró una mañana con el diario en la mano y muy excitado. Sus secretarios pensaban que algo terrible había sucedido en la política francesa. Por la expresión de su rostro llegaron a pensar, incluso, que había sido destituido del cargo. Entonces, Duchâtel exclamó:

—¿Sabéis lo que ha ocurrido? ¡La loba ha muerto!

Todos respiraron tranquilos. La loba era una de las protagonistas del folletín (2009: 181).   

A propósito de esta segunda anécdota, en su libro El superhombre de masas, Umberto Eco ofrece detalles sobre Sue y su novela Los misterios de París que dan cuenta de la modificación de hábitos y de algunos emprendimientos inspirados en tal publicación:

… los gabinetes de lectura […] alquilan los ejemplares del Journal des Débats a razón de diez sueldos la media hora, los analfabetos […] piden a los porteros eruditos que les lean los episodios de la novela, los enfermos […] esperan al final de la historia para morirse, […] los juegos de la oca inspirados en los Misterios, […] las coplillas y canciones inspiradas en la Goualeuse y en el Chrourineur, […] el abate Damourette […] funda un hospicio para huérfanos movido por la lectura de la novela, el conde Portalis […] es nombrado presidente de una colonia agrícola creada siguiendo el modelo de la granja de Bouqueval descrita en la Tercera Parte de la obra, las condesas rusas que se aventuran a emprender larguísimos viajes para obtener una reliquia de su ídolo… (1995: 35).

Pero allí no queda todo, y que conste que ya he omitido algunas de esas «delirantes manifestaciones de éxito», como las llama el autor de El nombre de la rosa, porque no quería dejar de mencionar estas otras dos.

Citando a Jean-Louis Bory, Eco refiere lo siguiente: «Es innegable que Sue tiene una evidente responsabilidad en la revolución de febrero de 1848. El mes de febrero del ’48 [sic] constituye la saturnal irresistible, a través del París de los Misterios, de los héroes de Sue…» (1995: 48 y 49).

Para el escritor italiano esa «tesis resulta aceptable» (1995: 48), y presenta un argumento contundente e irrefutable al respecto:

Viene a confirmar la hipótesis según la cual la obra de Sue fue verdaderamente significativa para los objetivos de la revolución, la promulgación en 1851 de la ley Riancey, que gravaba con una tasa de cinco céntimos a los periódicos que incluyeran en sus páginas una novela por entregas. Era un modo elegante de acabar con el folletín, agente propagador de gérmenes sociales (y no afectaría sólo a Sue, sino también a Dumas y a otros muchos) (1995: 53).

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Nota: El Retrato de Eugène Sue, del pintor francés François-Gabriele Lépaulle, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica: http://www.eduardo-pc.es/la-novela-por-entregas-el-follet%C3%ADn/

 

Bibliografía


ECO, Umberto. El superhombre de masas. Retórica e ideología en la novela popular. Barcelona: Editorial Lumen, 1995.

FERNÁNDEZ ZAURÍN, Luis. De cuando Vargas Llosa noqueó a Gabo y otras 299 anécdotas literarias. Barcelona: Styria de Ediciones y Publicaciones, 2009.

KROPP, Paul. Cómo fomentar la lectura en los niños. México: Selector, 2002.

sábado, 26 de julio de 2014

LOS DISPOSITIVOS MÓVILES Y LA LECTURA



El año 2013, la Unesco publicó sus Directrices para las políticas de aprendizaje móvil, en cuya contraportada hace un anuncio sensacional: «Por primera vez en la historia hay en el mundo más teléfonos móviles y ordenadores portátiles planos que habitantes tiene el planeta».

Y aunque en los países desarrollados cuatro de cada cinco personas posee un teléfono móvil, a diferencia de los países en desarrollo donde esa cifra se reduce a dos de cada cinco (2013: 7), el futuro se ofrece prometedor. El documento señala que a «medida que el precio de los teléfonos móviles continúa reduciéndose, es probable que cada vez más personas, incluso algunas de zonas extremadamente empobrecidas, posean un dispositivo móvil y sepan utilizarlo» (2013: 10).

Esta situación permitió, permite y seguirá permitiendo en el futuro ampliar las posibilidades de lograr «igualdad de oportunidades de educación» para los sectores usualmente marginados, al introducir «nuevas vías de aprendizaje y mejorando la oferta educativa existente».

Un ejemplo de ello se puede observar en lo implementado por el gobierno de Colombia, el cual ha financiado un proyecto que «consiste en entregar dispositivos móviles de bajo precio equipados con programas educativos a 250.000 personas, con el fin de erradicar el analfabetismo».

El mismo documento se cuida en aclarar que tal proyecto no es un sustituto, «sino un complemento de las inversiones existentes en educación, como los libros de texto, la infraestructura, el equipo físico, la capacitación y los contenidos» (ibid.).

Lo resaltable del asunto es lo siguiente: «Las tecnologías móviles, gracias a que son muy fáciles de transportar y relativamente baratas, han ampliado enormemente las posibilidades y la viabilidad del aprendizaje personalizado» (2013: 12).

Pero al punto al que quería llegar es cómo estos dispositivos móviles ofrecen también oportunidades para desarrollar el hábito de la lectura e ir mejorando las habilidades y destrezas en ese terreno, e incluso en el estudio, a través de aplicaciones de los teléfonos móviles o tabletas que «permiten seleccionar textos más fáciles o más difíciles para las tareas de lectura en función de las competencias y los conocimientos de base de cada usuario» (ibid).

Otra ventaja en el uso de estos dispositivos móviles es que «el aprendizaje puede ocurrir en momentos y lugares que anteriormente no eran propicios para la enseñanza»; así, por lo general,

… las aplicaciones de aprendizaje móvil permiten elegir entre unidades didácticas que pueden completarse en unos pocos minutos y otras que exigen una concentración constante durante varias horas. Gracias a esta flexibilidad es posible estudiar durante una pausa larga o durante un corto trayecto en autobús (2013:14).

Si lo mencionado hasta ahora no lo ha sorprendido, las siguientes líneas sí lo harán:

Los dispositivos móviles tienen también una eficacia demostrada para reforzar la retención de información esencial. Algunas aplicaciones (basadas en la teoría de que el olvido humano sigue pautas determinadas) emplean logaritmos atentamente calibrados para programar la revisión de conceptos en momentos óptimos, después de que se hayan adquirido esos conocimientos y antes de que haya probabilidades de olvidarlos, con lo que se facilita la transferencia de información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Para que estos programas sean eficaces, los educandos han de llevar consigo la tecnología  durante todo el día; la movilidad es fundamental (ibid.).

Igualmente, los dispositivos móviles amplían las oportunidades de aprendizaje, pues

… se utilizan habitualmente para crear comunidades de educandos que antes no existían. Yoza Cellphone Stories, un proyecto que se lleva a cabo en Sudáfrica, facilita que los jóvenes lean y comenten relatos cortos utilizando teléfonos móviles baratos, con los que se crea una comunidad de lectores en zonas donde escasean los libros en papel (2013: 17).

Para los alumnos con discapacidad visual,

... existen programas informáticos gratuitos que hacen posible, por ejemplo, que un teléfono móvil con cámara lea textos en voz alta. La tecnología móvil puede ayudar también a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Los investigadores del Harvard-Smithsonian Center for Astrophysics descubrieron recientemente que es posible reformatear textos en dispositivos digitales de pantalla pequeña para mejorar la velocidad y la comprensión de personas con dislexia. Descubrimientos como este han impulsado la creación de aplicaciones móviles adaptadas a las necesidades de las personas que tienen dificultades para leer a causa de una discapacidad (2013: 23).

En conclusión, los dispositivos móviles están ofreciendo respuestas a casi todas las dificultades con que pueda toparse un estudiante en su camino por encontrar iguales oportunidades de educación y superar los escollos personales para aprender a leer, mejorar sus habilidades lectoras y retener información.

A ello hay que agregar una afirmación que no necesita demostrarse: «los dispositivos móviles hacen realidad la idea de que en todos los sitios es posible aprender, haciendo de todo el planeta un aula abierta» (2013: 18).

No quería cerrar esta entrada sin transcribir un caso que me conmovió mucho y que muestra cuán útiles pueden ser los dispositivos móviles en la tarea de erradicar el analfabetismo en el mundo:

El proyecto de alfabetización móvil de la UNESCO utilizó teléfonos móviles como complemento y apoyo de un curso presencial de alfabetización impartido a 250 muchachas adolescentes que vivían en zonas remotas del Pakistán. En ese país, el analfabetismo constituye un problema grave que afecta de manera desproporcionada a mujeres y niñas. La tasa nacional de alfabetización de adultos es del 69% en el caso de los hombres y únicamente del 40% en el de las mujeres. Dado que las investigaciones en materia de educación demuestran que las habilidades de lectura y escritura recién adquiridas pueden perderse rápidamente si no van acompañadas de una práctica sistemática, los creadores del proyecto de la UNESCO deseaban encontrar un modo de apoyar a las jóvenes a distancia una vez acabado el curso. La única forma de comunicarse con las alumnas que vivían en pueblos sin computadoras o sin conexiones fiables de línea fija a Internet era a través de teléfonos portátiles. Los instructores del programa enviaron mensajes de texto a sus alumnas para recordarles que practicaran la escritura o releyeran pasajes de sus libros escolares. Además, hicieron preguntas a las alumnas que estas podían contestar con mensajes de texto. Todas las actividades y las comunicaciones estaban orientadas a reforzar la alfabetización que habían adquirido las jóvenes en el curso presencial. Antes de que el proyecto de la UNESCO utilizara los dispositivos móviles, solo el 28% de las niñas que acababan el curso de alfabetización obtenía la nota ‘A’ en el examen posterior. Sin embargo, con el apoyo de estos dispositivos, más del 60% obtuvo una nota ‘A’. Sobre la base de este éxito inicial se está ampliando el proyecto, en el que participan ahora más 2.500 estudiantes (2013: 15).


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Nota: La imagen al inicio de esta entrada fue tomada de la siguiente dirección electrónica: http://www.nacion.com/archivo/Libros-ticos-economicos-alcance-clic_0_1370062983.html



Bibliografía

UNESCO. Directrices para las políticas de aprendizaje móvil. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2013. Consultado el 14 de julio de 2014 en http://goo.gl/glVj3o

ROMÁN ENCINAS, Marco Antonio. «Del texto breve al libro». Blog El Arte de Leer. Lima, 24 de junio de 2013. Consultado el 24 de julio de 2014 en http://goo.gl/9ejQTN

EDUTEKA. «Programa de la Unesco para promover el aprendizaje móvil». Cali, Colombia, 1 de abril de 2014. Consultado el 14 de julio de 2014 en http://goo.gl/WXoQOn


miércoles, 25 de junio de 2014

LA NARRACIÓN ORAL Y LA LECTURA


En el artículo «¡Es posible! Reflexiones en torno a la biblioteca escolar», de Constanza Mekis, publicado en Lecturas y bibliotecas escolares, la autora informa lo siguiente: «numerosos investigadores sostienen que una de las formas más eficaces de desarrollar el gusto por la lectura es a través de la narración oral…» (2008: 169 y 170).
Un libro que se ha escrito siguiendo esa premisa y que propone llevarla a las aulas, aunque incluyendo dos elementos más como propiciadores del posible acercamiento del estudiante a la lectura es Del oral, audiovisual y digital a la lectura (y la escritura) en secundaria, de Gemma Lluch Crespo.
La autora señala lo siguiente al respecto: «Nos planteamos retomar las historias orales en el aula para recuperar la cultura popular, para enseñar y aprender a narrar oralmente y para saber leer discursos escritos y audiovisuales» (2012: 22).
Gemma también refiere que el uso de las estrategias discursivas que utilizan los narradores de cuentos puede ayudar además a los estudiantes a mejorar (2012: 25):
·         Los elementos no verbales […]. Por ejemplo, el movimiento del cuerpo, la postura que adoptamos o la organización del espacio social.
·         Los elementos paraverbales que se sitúan en la frontera del gesto y de la palabra […] como las aspiraciones, las risas, los eructos, los lloros o los bostezos […].
·         Los silencios, que son pausas con diferentes significados […].
·         Las variedades sociales o geográficas lingüísticas que podemos utilizar para diferenciar al narrador de los personajes: ¿por qué hacerles hablar a todos por igual?
·         La entonación que puede informarnos de un tipo de modalidad oracional, marca el foco temático de un enunciado o construye un ritmo que les ayudará a memorizar una frase o una cancioncilla esencial en la narración.
·         El léxico que usamos, que es diferente del relato escrito: aquí tendrá una densidad léxica baja y una redundancia alta para que el oyente nos siga. Es decir, los alumnos usarán repeticiones, paráfrasis, palabras comodines, dícticos, etc.
·         Los elementos discursivos que ponemos en marcha […]. Nos referimos a las pautas rítmicas que creamos con el uso de repeticiones, los enunciados cortos que, a diferencia del escrito, acumulan elementos y no los subordinan, al uso de marcos de referencia que son comunes con el público y que les ayuda a identificarse con el relato, etc.
Visto así el asunto, resulta de suma utilidad y provecho acercar al estudiante y a toda persona no afecta a la lectura a la narración oral y a su práctica con miras a acercarlo después al libro, aun cuando ese no sea su objetivo final o único.
En su artículo «Por qué narrar para animar a leer» (http://goo.gl/30YULa), Pablo Albo sostiene lo siguiente:
El niño con mayor bagaje de escucha está más capacitado para entender mejor lo que lee; comprende cómo son las historias antes de saber leer, sabe que tienen un hilo, un principio, una resolución, que pasan cosas… La lectura le resultará más fácil y por tanto estará más preparado para acercarse a ella.
El cuento que aparece al inicio de esta entrada y otros, como los que se encuentran en la página web Lectura Lab (http://goo.gl/lg7d8c) o en el canal de YouTube Cuentacuentos Beatriz Montero (http://goo.gl/MuZc4a), por ejemplo, son los que me permiten decir, parafraseando un fragmento de la presentación de Cuentos chinos I, de Guillermo Dañino, lo siguiente: «Estas narraciones orales tienen la virtud de convertir en cuentistas a sus oyentes».
Para finalizar, y siguiendo con la línea planteada en esta entrada, sugeriría a los que se animen a ser narradores orales o cuentacuentos por uno o más días o por siempre seguir el precepto número dos que propone Beatriz Montero en su «Decálogo del cuentacuentos» (http://goo.gl/TEYMaI):
Lee y lee mucho. La lectura nos enriquece de ideas, amplía la imaginación y el vocabulario. Así que leamos cuentos, novelas, artículos, ensayos, devora todo lo que caiga en tus manos. Encontrarás entre las lecturas suficiente material para contar.
Y recuerda que el cuentacuentos también [cumple]… una función importante como animador [de]… la lectura. Por eso, no olvides decir el nombre del autor.


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Nota: El video, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica: http://goo.gl/qkQQiY



Bibliografía

ALBO, Pablo. «Por qué narrar para animar a leer». Pabloalbo.com. Ñaque N.° 49, España, abril-mayo de 2007. Consultado el 22 de junio de 2014 en  http://goo.gl/30YULa
LECTURA LAB. «Cuéntame un cuento». Lectura Lab. El Laboratorio de la Lectura de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, 11 de marzo de 2011. Consultado el 22 de junio de 2014 en http://goo.gl/lg7d8c
LLUCH, Gemma. Del oral, audiovisual y virtual a la lectura (y la escritura) en secundaria. Madrid: Fundación SM, 2012. Consultado el 20 de junio de 2014 en http://goo.gl/gIYWe5
MEKIS, Constanza. «¡Es posible! Reflexiones en torno a la biblioteca escolar». Miret, Inés y Cristina Armendano (coords.). Lectura y bibliotecas escolares. Madrid: Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2008. Consultado el 12 de junio de 2014 en http://goo.gl/bpCLlQ
MONTERO, Beatriz. «Decálogo del cuentacuentos». Canal de YouTube Cuentacuentos Beatriz Montero. 18 de marzo de 2013. Consultado el 22 de junio de 2014 en http://goo.gl/TEYMaI

__________________ «La gran fábrica de palabras». Canal de YouTube Cuentacuentos Beatriz Montero. 11 de septiembre de 2013. Consultado el 22 de junio de 2014 en http://goo.gl/TEYMaI

sábado, 31 de mayo de 2014

EL CONOCIMIENTO DEL ALFABETO Y LA PERCEPCIÓN


Tratar este tema con profundidad tomaría mucho tiempo y espacio. Por tal razón, solo hago una anotación sobre el punto en esta entrada.

En la Universidad de San Marcos, escuché narrar de dos profesores distintos una anécdota tomada del libro La galaxia de Gutenberg, de Marshall Mc Luhan, que me motivó a comprarlo.

Mc Luhan recuerda «un trabajo del profesor John Wilson, del Instituto Africano de la Universidad de Londres», y señala que a las sociedades letradas no les resulta fácil comprender por qué «los pueblos analfabetos no pueden ver en tres dimensiones, o en perspectiva. Nosotros damos por supuesto que este es el modo normal de visión, y que no se necesita entrenamiento alguno para ver fotografías o películas» (1985: 50).

El erudito canadiense reproduce la experiencia de Wilson (que ayuda a entender lo anteriormente señalado) en tratar de enseñar a leer a los nativos empleando películas en los siguientes términos:

La prueba siguiente fue muy, muy interesante. Este hombre —el inspector de sanidad— hizo una película, en «tempo» muy lento, de técnica muy lenta, sobre lo que se hace preciso en un hogar ordinario de una aldea africana primitiva para la evacuación del agua estancada —regatos [arroyo pequeño] de drenaje, recoger todas las latas vacías y llevárselas lejos, etc.—. Proyectamos esta película ante un grupo de indígenas y les preguntamos qué era lo que habían visto; respondieron que habían visto un pollo, un gallo, y nosotros ¡no sabíamos que hubiese un gallo alguno! Revisamos cuidadosamente todos los fotogramas, uno por uno, en busca del gallo, y, ¡¿cómo no?!, durante un segundo, poco más o menos, un gallo pasaba volando por una de las esquinas del encuadre. Alguien lo había asustado, y el ave pasó volando por la derecha de la zona inferior de la escena. Esto es todo lo que habían visto. Todo lo demás, que él había confiado que captarían de la película, no lo habían captado, pero vieron algo que nosotros no sabíamos que estuviese en ella hasta que la inspeccionamos minuciosamente. ¿Por qué?... Desarrollamos toda clase de teorías. Quizá fuese el súbito movimiento del pollo. Todo lo demás había sido filmado con una técnica lenta —gentes avanzando despacio, recogiendo una lata, demostrando… y todo el resto—, y el ave era, al parecer, la única realidad para ellos. […]

Bien, cuando continuamos preguntándoles, habían visto un hombre, pero lo realmente interesante es que no habían seguido la trama de la película; en realidad, como descubrimos más tarde, no habían visto ningún encuadre en su conjunto, sino que los habían inspeccionado en busca de detalles. Después supimos, por boca de un artista y de un oftalmólogo, que un público sofisticado, un público acostumbrado a las películas, enfoca la mirada en un punto un poco adelantado de la pantalla plana, de modo a captar todo el encuadre. En este sentido, una foto es también una convención. Primero ha de mirarse en su conjunto, y aquellas gentes no lo habían hecho, al no estar acostumbradas a las fotos. Cuando se les ofreció una, comenzaron a inspeccionarla, como hace el disco explorador de una cámara de televisión, y la examinaron rápidamente. Al parecer, esto es lo que hace el ojo no acostumbrado a las fotografías —explorarlas— y ellos no habían podido explorar cada encuadre de la película antes que desapareciese, a pesar de la lenta técnica en ella empleada (1985: 51 y 52).

Una explicación a este fenómeno que complementa lo sostenido por el profesor Wilson al final de la cita la encontramos en el siguiente pasaje:

El conocimiento del alfabeto da a las personas el poder de enfocar la mirada un poco por delante de cualquier imagen, de modo que la captan en su totalidad a un golpe de vista. Las gentes analfabetas no han adquirido este hábito y no miran los objetos a nuestro modo. Más bien exploran los objetos y las imágenes como hacemos nosotros con una página impresa, trozo a trozo. Y así no tienen un punto de vista separado. Se identifican plenamente con el objeto. Entran resueltamente en él. El ojo no se usa en perspectiva, sino  táctilmente, por decirlo así (1985: 52).

Esta escena muestra que la alfabetización y, por extensión, la lectura ayudan a desarrollar habilidades en las personas de las que no siempre somos conscientes o, en ocasiones, no las llegamos a percibir si no a través de una investigación o de hechos fortuitos relacionados con el trabajo de campo.


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Nota: La imagen, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica:  http://goo.gl/WPSyK



Bibliografía

MC LUHAN, Marshall. La galaxia de Gutenberg. Barcelona: Editorial Planeta-De Agostini, 1985.