miércoles, 24 de diciembre de 2014

CÓMO LEÍA MATILDA


Matilda, de Roald Dahl, es una novela infantil que tiene, por momentos, un lenguaje muy violento, salpicado de adjetivos altamente ofensivos en boca de los padres de Matilda, el señor y la señora Wormwood, de la directora de la escuela primaria Crunchen, Agatha Trunchbull, y, en menor grado, de Hortensia, la niña robusta de diez años con un grano en la nariz.

Solo ocasionalmente emplea Matilda ese tipo de adjetivos, y se entiende que es por la influencia negativa que ejercen sobre ella sus padres, y, afortunadamente para ella, es lo único en que se observa ese rastro familiar en su personalidad, pues sus progenitores no son precisamente un modelo a seguir, sino todo lo contrario.

Con esa nítida delimitación, queda claro que el autor no emplea ese lenguaje agresivo porque esté de acuerdo con él, sino porque desea plasmar con mayor verosimilitud ese mundo injusto y poco estimulante que le ha tocado vivir a la niña precoz, aunque los cuatro personajes mencionados en las primeras líneas de esta entrada se conviertan en ese esfuerzo, exagerado por momentos y por esa misma razón, en caricaturas.

Ello contrasta con el lenguaje de la señorita Honey, que vendría a ser la otra cara de la moneda, con un trato de palabra siempre cordial, amable, amigable y empático. De hecho, el único momento en que la profesora parece perder por un instante la paciencia es cuando, al ir a hablar con el padre de Matilda sobre el talento extraordinario y el futuro de su hija, este prefiere ver la televisión (2001: 85).

La digresión previa era una aclaración necesaria para calmar mis escrúpulos al respecto y sobre otro elemento negativo del personaje que es el ánimo de vindicta contra sus padres (algo que no se debe inculcar ni alentar en los menores y mucho menos en los adultos), y poder mostrar con tranquilidad a la Matilda lectora, y eso haré en las siguientes líneas. Un caso de precocidad lectora que, debo reconocer, no me convence del todo en sus detalles, pero que vale la pena reproducir:

Al cumplir los tres años,  Matilda ya había aprendido a leer sola, valiéndose de los periódicos y revistas que había en su casa. A los cuatro leía de corrido y empezó, de forma natural, a desear tener libros. El único libro que había en aquel ilustrado hogar era uno titulado Cocina fácil, que pertenecía a su madre. Una vez que lo hubo leído de cabo a rabo y se aprendió de memoria todas las recetas, decidió que quería algo más interesante (2001: 9).

Suena inverosímil eso de que una niña de cuatro años lea un libro de recetas de cocina de cabo a rabo, pero al menos el narrador justifica esa escena con la que le sigue: entonces, Matilda decidió pedirle a su padre que le compre un libro, algo más interesante para leer. Este no quiso hacerlo y le dijo que ya habían comprado un «precioso televisor de doce pulgadas» (2001: 9). [Advertencia: no se le ocurra a ningún padre cometer este error, pues no todos los niños son tan persistentes en sus deseos como Matilda].

Debido a ello, la niña decidió ir a la biblioteca pública del pueblo y se presentó con la señora Phelps, quien le mostró la sección infantil del recinto. Cuando hubo devorado todos los libros de esa sección, la bibliotecaria le ayudó a escoger, entre la variedad de libros que leen las personas mayores, Grandes esperanzas, de Charles Dickens.

Al cabo de una semana, Matilda terminó de leerlo. Luego continuó con otros libros de ese escritor y de Charlotte Brontë, Jane Austin, Thomas Hardy, Mary Webb, Rudyard Kipling, H. G. Wells, Hemingway, Faulkner, Priestley, Steinbeck, Graham Greene y George Orwell.

Una muestra de la asimilación de esas lecturas se puede observar en la siguiente conversación sostenida entre la niña y la bibliotecaria:

—El señor Hemingway dice algunas cosas que no comprendo. —dijo Matilda—. Especialmente sobre hombres y mujeres. Pero, a pesar de eso, me ha encantado. La forma como cuenta las cosas hace que me sienta como si estuviera observando todo lo que pasa.
—Un buen escritor siempre te hace sentir de esa forma —dijo la señora Phelps—. Y no te preocupes de las cosas que no entiendas. Deja que te envuelvan las palabras, como la música (2001: 15 y 16).

Pero la escena más interesante sobre esta niña superdotada ocurre en su primer día de clases, cuando su profesora, la señorita Honey, descubre sus talentos en matemáticas y letras. Sobre la segunda materia, la maestra preguntó quién sabía deletrear la palabra gato. Tres alumnos de la clase levantaron la mano: Lavender, Nigel y Matilda. Pero cuando la profesora escribió en la pizarra Yo ya he aprendido a leer frases largas, solo Matilda pudo leer la frase completa, ello motivó que le preguntara: «¿Cuánto puedes leer… ?». A ello, la niña contestó:

—Creo que puedo leer la mayoría de las cosas, señorita Honey —respondió Matilda—, aunque no siempre entiendo el significado.
La señorita Honey se puso en pie y salió rápidamente del aula, regresando al cabo de treinta segundos con un grueso libro. Lo abrió al azar y lo dejó sobre el pupitre de Matilda.
—Este es un libro de poesía humorística —dijo—. Veamos si eres capaz de leer en voz alta.
Tranquilamente, sin una pausa y a buena velocidad, Matilda comenzó a leer.
«Un sibarita, cenando en Siso
encontró un ratón de buen tamaño en su guiso.
No grite —el camarero le dijo—
ni se lo diga a nadie, pues de fijo
los demás querrán también otro en su plato».
Algunos niños captaron el lado humorístico de la rima y se rieron. La señorita Honey preguntó:
—¿Sabes lo que es un sibarita, Matilda?
—Alguien que es muy exquisito con la comida —respondió Matilda.
—Es correcto —dijo la señorita Honey—. ¿Y sabes, por casualidad, cómo se llama ese tipo de poesía?
—Se llama quintilla —dijo Matilda—. Esta es preciosa. Tiene mucha gracia.
—Es muy conocida —dijo la señorita Honey, recogiendo el libro y regresando a su mesa frente a la clase—. Una quintilla ingeniosa es muy difícil de escribir —añadió—. Parecen fáciles, pero, desde luego, no lo son.
—Lo sé —dijo Matilda—. Yo he escrito algunas, pero las mías no son nada buenas.
—Has escrito algunas, ¿eh? —dijo la señorita Honey más asombrada que nunca—. Bien, Matilda, me encantaría mucho escuchar una de esas quintillas que dices que has escrito. ¿Te acuerdas de alguna?
—Bien —dijo Matilda, dudando—. Ahora mismo, mientras estábamos sentados he ido intentando hacer una sobre usted, señorita Honey.
—¿Sobre mí? —exclamó la señorita Honey—. Bueno, oigámosla, ¿no?
—No me atrevo a recitarla, señorita Honey.
—Recítala, por favor —dijo la señorita Honey—. Te prometo que no me va a molestar.
—Creo que sí, señorita Honey, porque he incluido su nombre de pila y por eso no quiero recitarla.
—¿Cómo sabes mi nombre de pila? —preguntó la señorita Honey.
—Antes de entrar oí a otra profesora llamándola —respondió Matilda—. La llamó Jenny.
—Insisto en escuchar esa quintilla —dijo la señorita Honey, desplegando una de sus raras sonrisas—. Levántate y recítala.
Matilda se puso en pie de mala gana y muy despacio, y muy nerviosa, recitó su quintilla:
«Lo que de Jenny todos tenemos en mente
es si probablemente
hay en esta escuela bendita
chicas de cara tan bonita.
La respuesta a eso es: ¡Ninguna!».
El rostro pálido y agradable de la señorita Honey enrojeció. Luego, volvió a sonreír una vez más. Esta vez fue una sonrisa más abierta, una sonrisa de puro placer (2001: 69 y 70).

La curiosidad de la señorita Honey por los talentos de Matilda hizo que se olvide del resto de la clase y se dirigiese exclusivamente a la niña:

—¿Quién te ha enseñado a leer, Matilda? —preguntó.
—He aprendido sola, señorita Honey.
—¿Y has leído libros tú sola? Me refiero a libros para niños.
—He leído todos los de la biblioteca pública de la calle Mayor, señorita Honey.
[…]
—Dime uno que te haya gustado.
—Me gustó El león, la bruja y el armario —dijo Matilda—. Creo que C. S. Lewis es un escritor muy bueno, pero tiene un defecto. En sus libros no hay pasajes cómicos.
—En eso tienes razón —dijo la señorita Honey.
—Tampoco hay pasajes cómicos en los de Tolkien.
—¿Crees que todos los libros para niños deben tener pasajes cómicos? —preguntó la señorita Honey.
—Sí —dijo Matilda—. Los niños no son tan serios como las personas mayores y les gusta reírse (2001: 71-73).

No obstante, el capítulo donde se vislumbra al genio del narrador y del personaje Matilda se titula «El tercer milagro». En aquel episodio, la niña emplea sus poderes telequinésicos contra la directora  (2001: 198-207), pero como no está relacionado con la lectura sino tangencialmente, invitamos al lector a que lo lea directamente del libro, aunque para una mejor degustación de lo allí relatado hace falta leer previamente los dos capítulos anteriores al mencionado: «Los nombres» y «La práctica».

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Nota: La imagen de la película Matilda, al inicio de esta entrada, fue tomada de la siguiente dirección electrónica: http://www.bebesymas.com/ser-padres/matilda-una-nina-extraordinaria-a-pesar-de-sus-padres



Bibliografía

DAHL, Roald. Matilda. Madrid: Editorial Santillana, 2001.

sábado, 29 de noviembre de 2014

CÓMO LEÍA MARIO VARGAS LLOSA


En su libro de memorias El pez en el agua, Mario Vargas Llosa cuenta algunos pormenores de su experiencia lectora mientras estudiaba en el Colegio Militar Leoncio Prado en los siguientes términos:
Aunque, ninguno de los apodos que yo tuve fue el de «loco». Me decían Bugs Bunny, El Conejo de la Suerte, o Flaco, pues lo era, y a veces poeta, porque escribía y, sobre todo, porque me pasaba el día, y a veces la noche, leyendo. Creo que nunca leí tanto y con tanta pasión como en esos años leonciopradinos. Leía en los recreos y a las horas de estudio, durante las clases disimulando el libro bajo los cuadernos y me escapaba del aula para ir a leer en la glorieta junto a la piscina, y leía en las noches, en mis turnos de imaginaria, sentado en el suelo de blancas losetas desportilladas, a la rala luz del baño de la cuadra. Y leía todos los sábados y domingos que me quedaba consignado, que fueron bastantes (1993: 75).
Un hecho resaltable de esa experiencia escolar narrada por el escritor peruano es el que a continuación relata:
El loco Cox, compañero de año, haciéndose el gracioso, me arrebató un día uno de los tomos de El vizconde de Bragelonne, que yo leía en el descampado frente a las cuadras. Echó a correr y empezó a pasar el libro a otros como una pelota de básquet. Esa fue una de las pocas veces que me trompeé en el colegio, lanzándome sobre él furibundo, como si en ello me fuera la vida. A Dumas, a los libros suyos que leí, debo muchas cosas que hice y fui después, que hago y que soy todavía… (1993: 75 y 76).
Llama la atención el hecho de que alguien se pelee por  recuperar un libro para poder seguir leyéndolo (aunque, eso sí, dejamos constancia de que este espacio virtual no está de acuerdo con ninguna forma de violencia) en un país como el nuestro que registra uno de los índices de lectura más bajos de América Latina (véase: http://goo.gl/CcdA9W).
Sin embargo, el autor de Los jefes no se limitaba a tan solo pasar los ojos sobre un escrito, también usaba el lápiz y tomaba apuntes cuando leía a un escritor que admiraba:
[Hablando de William Faulkner:] Fue el primer escritor que estudié con papel y lápiz a la mano, tomando notas para no extraviarme en sus laberintos genealógicos y mudas de tiempo y de puntos de vista, y, también, tratando de desentrañar los secretos de la barroca construcción que era cada una de sus historias, el serpentino lenguaje, la dislocación de la cronología, el misterio y la profundidad y las inquietantes ambigüedades y sutilezas psicológicas que esa forma daba a las historias. Aunque en esos años leí mucho a los novelistas norteamericanos —Erskine Caldwell, Steinbeck, Dos Passos, Hemingway, Waldo Frank—, fue leyendo Santuario, Mientras agonizo, ¡Absalón, Absalón!, Intruso en el polvo, Estos 13, Gambito de caballo, etcétera, que descubrí lo dúctil de la forma narrativa y las maravillas que podía conseguir en una ficción cuando se la usaba con la destreza del novelista norteamericano. Junto con Sartre, Faulkner fue el autor que más admiré en mis años sanmarquinos; él me hizo sentir la urgencia de aprender inglés para poder leer sus libros en su lengua original (1993: 173).    
Es esa pasión por la lectura que le hizo a Vargas Llosa iniciar su discurso en Estocolmo, al recibir el Premio Nobel de Literatura, con las siguientes palabras:
Aprendí a leer a los cinco años, en la clase del hermano Justiniano, en el Colegio de la Salle, en Cochabamba (Bolivia). Es la cosa más importante que me ha pasado en la vida. Casi setenta años después recuerdo con nitidez cómo esa magia, traducir las palabras de los libros en imágenes, enriqueció mi vida, rompiendo las barreras del tiempo y del espacio y permitiéndome viajar con el capitán Nemo veinte mil leguas de viaje submarino, luchar junto a d’Artagnan, Athos, Portos y Aramis contra las intrigas que amenazan a la Reina en los tiempos del sinuoso Richelieu, o arrastrarme por las entrañas de París, convertido en Jean Valjean, con el cuerpo inerte de Marius a cuestas.
La lectura convertía el sueño en vida y la vida en sueño y ponía al alcance del pedacito de hombre que era yo el universo de la literatura. Mi madre me contó que las primeras cosas que escribí fueron continuaciones de las historias que leía pues me apenaba que se terminaran o quería enmendarles el final. Y acaso sea eso lo que me he pasado la vida haciendo sin saberlo: prolongando en el tiempo, mientras crecía, maduraba y envejecía, las historias que llenaron mi infancia de exaltación y de aventuras (véase: http://goo.gl/SZRljD). 
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Nota: La caricatura de Mario Vargas Llosa, de Mechaín Doroteo, al inicio de esta entrada, fue tomada de la siguiente dirección electrónica: http://goo.gl/zqs0Dd


Bibliografía

VARGAS LLOSA, Mario. El pez en el agua. Lima: Editorial Seix Barral, 1993.
_____________________. «Elogio de la lectura y la ficción». Discurso pronunciado el 7 de diciembre de 2010, durante la entrega del Premio Nobel de Literatura en Estocolmo, Suecia. Nobelprize.org. Consultado el 15 de noviembre de 2014 en http://goo.gl/glVj3o

sábado, 25 de octubre de 2014

CÓMO LEÍA BORGES


No he encontrado todavía una descripción más vívida de la afición a leer de una persona que la que cuenta Alberto Manguel en su Historia de la lectura, acerca de cómo se manifestaba esta en Jorge Luis Borges.

Cito al autor, a quien le ocurrió la siguiente anécdota  a los dieciséis años, cuando trabajaba en Pygmalion, una de las tres librerías angloalemanas de la Buenos Aires de 1964:

Cierta tarde entró en la librería Jorge Luis Borges, acompañado por su madre, de ochenta y ocho años. Borges ya era famoso, pero yo sólo había leído algunos, pocos, de sus poemas y relatos, y no sentía una admiración incondicional por su obra. Borges estaba ya casi completamente ciego, pero se negaba a usar bastón, y pasaba la mano por los estantes como si pudiera ver los títulos con los dedos. Buscaba libros que le ayudaran a estudiar anglosajón, su pasión del momento, y habíamos encargado para él el diccionario de Skeat y una edición anotada de La batalla de Maldon. La madre de Borges se impacientó: «¡Ah, Georgie!», dijo. «¡No sé por qué perdés el tiempo con el anglosajón en lugar de estudiar algo útil como el latín o el griego!». Finalmente Borges se volvió y me pidió varios libros. Encontré algunos y tomé nota de los demás; y cuando ya se disponía a marcharse, me preguntó si estaba ocupado por las noches, ya que necesitaba (lo explicó excusándose mucho) alguien que le leyera, puesto que su madre se cansaba enseguida. Le dije que estaba libre.

Durante los dos años siguientes leí para Borges, como lo hicieron otros muchos conocidos casuales y afortunados, por las noches o, si mis clases lo permitían, por las mañanas… (1999: 33).

Las líneas transcritas muestran casi una desesperación en Borges por encontrar alguien que le lea. Y no es que no tuviera a nadie quien le hiciera ese favor, sino que simplemente una sola persona no podía darse abasto para satisfacer su enorme voracidad lectora.

Las líneas que siguen muestran cómo degustaba el oído de Borges las lecturas que le hacían y cómo estas se convertían en una experiencia enriquecedora para él y para su lector de turno:

En aquella salita, […] le leí a Kipling, a Stevenson, a Henry James, diferentes artículos de la enciclopedia alemana Brockhaus, versos de Marino, de Enrique Banchs, de Heine (aunque estos últimos se los sabía de memoria, de manera que, cuando no había hecho más que iniciar mi lectura, su voz vacilante me sustituía y seguía recitando; la vacilación afectaba sólo a la cadencia, pero no a las palabras mismas, que recordaba a la perfección). Muchos de aquellos autores yo no los había leído antes, de manera que el ritual era bastante curioso. Yo descubría un texto leyéndolo en voz alta, mientras Borges, por su parte, utilizaba los oídos como otros lectores utilizan los ojos para recorrer la página en busca de una palabra, de una frase, de un párrafo que confirme lo que recuerdan.  Mientras leía, él me interrumpía a veces para hacer un comentario sobre el texto, con el fin (creo yo) de tomar nota mentalmente.

[…]

En otra ocasión (no consigo recordar qué fue lo que me había pedido que leyera), Borges empezó a hacer una antología improvisada con malos versos de autores famosos, entre los que figuraban «El búho, pese a sus muchas plumas, tenía frío», de Keats; «¡Ah, mi alma profética! ¡Mi tío!», de Shakespeare (A Borges la palabra «tío» le parecía muy poco poética, una palabra impropia de Hamlet; él habría preferido «¡el hermano de mi padre!» o «¡el familiar de mi madre!»); «No somos más que las pelotas de tenis de las estrellas», de Webster en La duquesa de Malfi, y los dos últimos versos de Milton en El paraíso reconquistado: «Sin ser visto, regresó privadamente al hogar, la casa de su madre», lo que (a juicio de Borges) convertía a Jesucristo en un caballero inglés con sombrero hongo que vuelve a casa de mamá para tomar el té.

A veces hacía uso de nuestras lecturas para su propia escritura. Su descubrimiento de un tigre fantasmal en «Los rifles del regimiento», que leímos poco antes de la Navidad, le llevó a componer uno de sus últimos relatos, «Tigres azules»; «Dos imágenes en un estanque», de Giovanni Papini, inspiró su «24 de agosto de 1984», una fecha que por entonces aún pertenecía al futuro; lo mucho que le irritaba Lovecraft (cuyos cuentos me hizo comenzar y abandonar media docena de veces) le hizo crear una versión «corregida» de un cuento de Lovecraft y publicarlo en El informe de Brodie. A menudo me pedía que escribiera algo en las guardas del libro que estábamos leyendo: la referencia de un capítulo o una idea. Ignoro qué uso hacía de esas anotaciones, pero el hábito e hablar de un  libro a sus espaldas también llegó a ser mío.

[…] Más que los textos que Borges me hacía descubrir (muchos de los cuales se convirtieron a la larga en mis preferidos), me subyugaban sus comentarios, que eran enormemente eruditos, pero discretos, muy divertidos, a veces crueles y casi siempre indispensables. Yo tenía la sensación de ser el singular propietario de una edición cuidadosamente anotada, y preparada exclusivamente para mi uso. Eso, por supuesto, no era cierto; yo era sencillamente (al igual que otros muchos) el cuaderno de notas de Borges, un aidemémoire que el hombre ciego necesitaba para recopilar sus ideas. Y yo estaba totalmente dispuesto a ser utilizado (1999: 34-36).

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Nota: El dibujo de Borges, de Enmanuel Figueroa, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica: http://oyeborges.blogspot.com/p/artistas-amigos.html   



Bibliografía

MANGUEL, Alberto. Historia de la lectura. Bogotá, Colombia: Editorial Norma, 1999.


martes, 30 de septiembre de 2014

LOS BENEFICIOS SOCIALES DE LA LECTURA DE UN BUEN LIBRO


En su libro Vida en las aulas, Emilio Barrantes cuenta una interesante experiencia relacionada con la lectura y la formación de pequeñas bibliotecas. Lo resaltable de la anécdota es que todo lo que narra el ilustre educador peruano se desencadena a partir de la lectura en una clase de secundaria de un solo libro.

La explosión de iniciativas que le suceden tiene una onda expansiva de beneficios sociales que deja su rastro más notorio en la formación de modestas bibliotecas en las aulas a cargo de Barrantes. Pero mejor dejemos que él mismo nos lo cuente:

No hay educación sin libros, si hemos de apreciarla en su justa amplitud y dentro del ambiente cultural que le es propio. ¿Pero qué hacer si no hay bibliotecas en el colegio o si la que existe es tan pequeña que no puede satisfacer la demanda de un excesivo número de alumnos ni las exigencias de la  nueva Pedagogía? La respuesta es sencilla. En el primer caso, crearla; en el segundo, ampliar la que existe.

Un día llevé el libro Cazadores de microbios de Paul de Kruif al Colegio, para leer algunas páginas en clase. Gustó tanto que fue preciso dedicarle una hora más, pero las solicitaciones continuaron con la misma insistencia. Sin embargo, por interesante que fuera el asunto, no podíamos entregarnos a él durante más tiempo. No era posible, tampoco, que cada alumno adquiriese un ejemplar. Se me ocurrió, entonces, que aquello que era impracticable por cada uno en particular, podía lograrse por el esfuerzo común. Así se hizo. El precio total del volumen fue cubierto por los alumnos de la sección respectiva y cada uno de sus miembros pudo leerlo a su tiempo, según el orden establecido. Pero, ¿por qué no hacer lo mismo con otros libros? El ensayo había tenido tan buen éxito, que nos estimulaba para seguir adelante, El procedimiento se puso en marcha y los jóvenes tuvieron la oportunidad de leer a sus anchas algunas obras elegidas para el caso, ya sea en virtud del interés o la utilidad del asunto, ya por su calidad literaria. Poco a poco se fue formando una minúscula biblioteca. En lo sucesivo, sólo había que canalizar ese esfuerzo y establecer una organización adecuada.

El entusiasmo de los alumnos por una obra que había surgido espontáneamente y que servía para satisfacer una necesidad común, se manifestó en las sesiones convocadas al efecto. En ellas tuvieron la oportunidad de hablar sin trabas sobre algo que era de su interés y de participar en una empresa que requería atención, esfuerzo, apoyo mutuo y constancia. Se cambiaron opiniones y se adoptó la decisión de constituir un comité pro-biblioteca, integrado por un presidente, un tesorero y un secretario. Al mismo tiempo se elegirían bibliotecarios en número suficiente para atender las demandas de los lectores. Cada alumno se comprometió a entregar diez centavos a la semana para la adquisición de libros, y aunque la cuota era muy modesta, confieso que me preocupó este punto más de una vez. Para unos podía carecer de importancia; para otros, en cambio, quizá sí constituía un sacrificio.

Llevé la iniciativa a otras secciones. Prendió de inmediato en una, como la planta en tierra fecunda, y hubo que insistir allí donde no había un ambiente adecuado.

[…]

En una [sección]… se sintió la necesidad de establecer pautas para la organización y el funcionamiento de la biblioteca, pues había desorientación en más de un punto y el desorden era evidente. Elaboramos en clase un reglamento que adoptaron las otras secciones, previa su revisión atenta en cada caso, lo que llevó a agregar, modificar o suprimir todo lo que se consideró necesario […].

La Sección 2° C fue la primera que inauguró su biblioteca en un acto sencillo y conmovedor. Habló el presidente del Comité y lo hicieron también los presidentes de los comités de las otras secciones que fueron invitados a la ceremonia. Breve tiempo después, el Tesorero presentó el balance, lo cual fue muy educativo. Un alumno, Alcántara, obsequió nueve soles para que se adquiriese un libro que interesaba a todos, pero cuyo precio les parecía excesivo. La obra estaba en marcha y había motivos suficientes para estar satisfechos (1975: 115-117).

Uno de los detalles más resaltantes de esta sorprendente y fructífera experiencia está relacionado con los encomiables gestos de solidaridad y desprendimiento de parte de los estudiantes:

[…] Fue muy halagador ver a los bibliotecarios que se dedicaban a reparar los daños que habían sufrido los libros y a forrarlos con papel azul, atenta y silenciosamente, mientras todos nos dedicábamos a una labor u otra. Un alumno que había perdido el libro que se le dio en préstamo, compró uno igual y obsequió uno más. El estímulo  fue prendiendo en muchos […], el ambiente mejoró por completo y la obra continuó triunfante hasta el fin del año escolar.

Los casos de altruismo, tanto en esta sección como en las otras, fueron numerosos, desde el momento en que la recepción pasiva de conocimientos fue reemplazada por la actividad, y la labor individual por el trabajo solidario. Un alumno, Jiménez, ofreció hacer un estante para la biblioteca, si se le proporcionaba la madera; otro, Medrano, obsequió seiscientos formularios impresos y un sello para la petición de libros y el control respectivo, y no faltó quien prometiera prestar, a sus compañeros de estudios, los libros de su propia biblioteca, por intermedio del organismo que se había formado en su sala (1975: 117 y 118).

Para quienes hayan sentido curiosidad y no conozcan el libro de Paul de Kruif, o quieran emular la labor pedagógica de Emilio Barrantes adaptándola a nuestros tiempos, aquí les dejo el enlace de Los cazadores de microbios (http://goo.gl/1Azr3h).

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Nota: La imagen de Emilio Barrantes, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica: http://educacion.unmsm.edu.pe/galeria_decanos.html   



Bibliografía

BARRANTES, Emilio. Vida en las aulas. Lima: Villanueva, Editor, 1975.
DE KRUIF, Paul. Cazadores de microbios. Santiago de Chile: Ediciones Nueva Fénix, s/f. Consultado el 30 de junio de 2014 en http://goo.gl/1Azr3h

viernes, 29 de agosto de 2014

LA FIEBRE LECTORA DESATADA POR EL FOLLETÍN


El folletín o novela por entregas es una publicación impresa que en el siglo XIX logró desatar una fiebre lectora en la gente de forma masiva. Hay dos anécdotas históricas que dan cuenta del revuelo que este causaba en la sociedad europea y estadounidense de aquel entonces.

La primera anécdota la tome del libro Cómo fomentar la lectura en los niños, de Paul Kropp, y quedó registrada en los siguientes términos:

Mucho antes de que las obras de Charles Dickens quedaran momificadas en los programas de las escuelas de lengua inglesa, fueron arrolladores éxitos populares. La mayoría fue publicada primero por entregas —un capítulo por mes—, como una revista. Cuando La tienda de antigüedades (1841) llegó a su entrega final, los lectores de todo el mundo estaban desesperados por conocer el final. En la ciudad de Nueva York, se reunieron seis mil personas en el muelle esperando al barco que transportaba el capítulo final, y algunas hasta le gritaban a los marineros «¿Se muere la pequeña Nell?» (2002: 32).

La segunda anécdota la tome del libro De cuando Vargas Llosa noqueó a Gabo, de Luis Fernández Zaurín y quedó consignada de este modo:

Eugène Sue (París, 1804–ídem, 1857) fue un exitoso escritor francés de novelas por entregas que aparecían en diversos periódicos de la capital. Sus más célebres eran Los misterios de París y El judío errante.

Cuando el primero apareció en el diario socialista Journal des Débats el 19 de julio de 1842, la polémica acompañó al libro por entregas pues realizaba una visión de Francia muy peculiar. Pese a la polémica, el éxito fue asombroso y las ventas del periódico se incrementaban día a día.

En aquel tiempo el académico conde de Duchâtel era ministro de Estado. Entró una mañana con el diario en la mano y muy excitado. Sus secretarios pensaban que algo terrible había sucedido en la política francesa. Por la expresión de su rostro llegaron a pensar, incluso, que había sido destituido del cargo. Entonces, Duchâtel exclamó:

—¿Sabéis lo que ha ocurrido? ¡La loba ha muerto!

Todos respiraron tranquilos. La loba era una de las protagonistas del folletín (2009: 181).   

A propósito de esta segunda anécdota, en su libro El superhombre de masas, Umberto Eco ofrece detalles sobre Sue y su novela Los misterios de París que dan cuenta de la modificación de hábitos y de algunos emprendimientos inspirados en tal publicación:

… los gabinetes de lectura […] alquilan los ejemplares del Journal des Débats a razón de diez sueldos la media hora, los analfabetos […] piden a los porteros eruditos que les lean los episodios de la novela, los enfermos […] esperan al final de la historia para morirse, […] los juegos de la oca inspirados en los Misterios, […] las coplillas y canciones inspiradas en la Goualeuse y en el Chrourineur, […] el abate Damourette […] funda un hospicio para huérfanos movido por la lectura de la novela, el conde Portalis […] es nombrado presidente de una colonia agrícola creada siguiendo el modelo de la granja de Bouqueval descrita en la Tercera Parte de la obra, las condesas rusas que se aventuran a emprender larguísimos viajes para obtener una reliquia de su ídolo… (1995: 35).

Pero allí no queda todo, y que conste que ya he omitido algunas de esas «delirantes manifestaciones de éxito», como las llama el autor de El nombre de la rosa, porque no quería dejar de mencionar estas otras dos.

Citando a Jean-Louis Bory, Eco refiere lo siguiente: «Es innegable que Sue tiene una evidente responsabilidad en la revolución de febrero de 1848. El mes de febrero del ’48 [sic] constituye la saturnal irresistible, a través del París de los Misterios, de los héroes de Sue…» (1995: 48 y 49).

Para el escritor italiano esa «tesis resulta aceptable» (1995: 48), y presenta un argumento contundente e irrefutable al respecto:

Viene a confirmar la hipótesis según la cual la obra de Sue fue verdaderamente significativa para los objetivos de la revolución, la promulgación en 1851 de la ley Riancey, que gravaba con una tasa de cinco céntimos a los periódicos que incluyeran en sus páginas una novela por entregas. Era un modo elegante de acabar con el folletín, agente propagador de gérmenes sociales (y no afectaría sólo a Sue, sino también a Dumas y a otros muchos) (1995: 53).

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Nota: El Retrato de Eugène Sue, del pintor francés François-Gabriele Lépaulle, al inicio de esta entrada, se obtuvo de la siguiente dirección electrónica: http://www.eduardo-pc.es/la-novela-por-entregas-el-follet%C3%ADn/

 

Bibliografía


ECO, Umberto. El superhombre de masas. Retórica e ideología en la novela popular. Barcelona: Editorial Lumen, 1995.

FERNÁNDEZ ZAURÍN, Luis. De cuando Vargas Llosa noqueó a Gabo y otras 299 anécdotas literarias. Barcelona: Styria de Ediciones y Publicaciones, 2009.

KROPP, Paul. Cómo fomentar la lectura en los niños. México: Selector, 2002.

sábado, 26 de julio de 2014

LOS DISPOSITIVOS MÓVILES Y LA LECTURA



El año 2013, la Unesco publicó sus Directrices para las políticas de aprendizaje móvil, en cuya contraportada hace un anuncio sensacional: «Por primera vez en la historia hay en el mundo más teléfonos móviles y ordenadores portátiles planos que habitantes tiene el planeta».

Y aunque en los países desarrollados cuatro de cada cinco personas posee un teléfono móvil, a diferencia de los países en desarrollo donde esa cifra se reduce a dos de cada cinco (2013: 7), el futuro se ofrece prometedor. El documento señala que a «medida que el precio de los teléfonos móviles continúa reduciéndose, es probable que cada vez más personas, incluso algunas de zonas extremadamente empobrecidas, posean un dispositivo móvil y sepan utilizarlo» (2013: 10).

Esta situación permitió, permite y seguirá permitiendo en el futuro ampliar las posibilidades de lograr «igualdad de oportunidades de educación» para los sectores usualmente marginados, al introducir «nuevas vías de aprendizaje y mejorando la oferta educativa existente».

Un ejemplo de ello se puede observar en lo implementado por el gobierno de Colombia, el cual ha financiado un proyecto que «consiste en entregar dispositivos móviles de bajo precio equipados con programas educativos a 250.000 personas, con el fin de erradicar el analfabetismo».

El mismo documento se cuida en aclarar que tal proyecto no es un sustituto, «sino un complemento de las inversiones existentes en educación, como los libros de texto, la infraestructura, el equipo físico, la capacitación y los contenidos» (ibid.).

Lo resaltable del asunto es lo siguiente: «Las tecnologías móviles, gracias a que son muy fáciles de transportar y relativamente baratas, han ampliado enormemente las posibilidades y la viabilidad del aprendizaje personalizado» (2013: 12).

Pero al punto al que quería llegar es cómo estos dispositivos móviles ofrecen también oportunidades para desarrollar el hábito de la lectura e ir mejorando las habilidades y destrezas en ese terreno, e incluso en el estudio, a través de aplicaciones de los teléfonos móviles o tabletas que «permiten seleccionar textos más fáciles o más difíciles para las tareas de lectura en función de las competencias y los conocimientos de base de cada usuario» (ibid).

Otra ventaja en el uso de estos dispositivos móviles es que «el aprendizaje puede ocurrir en momentos y lugares que anteriormente no eran propicios para la enseñanza»; así, por lo general,

… las aplicaciones de aprendizaje móvil permiten elegir entre unidades didácticas que pueden completarse en unos pocos minutos y otras que exigen una concentración constante durante varias horas. Gracias a esta flexibilidad es posible estudiar durante una pausa larga o durante un corto trayecto en autobús (2013:14).

Si lo mencionado hasta ahora no lo ha sorprendido, las siguientes líneas sí lo harán:

Los dispositivos móviles tienen también una eficacia demostrada para reforzar la retención de información esencial. Algunas aplicaciones (basadas en la teoría de que el olvido humano sigue pautas determinadas) emplean logaritmos atentamente calibrados para programar la revisión de conceptos en momentos óptimos, después de que se hayan adquirido esos conocimientos y antes de que haya probabilidades de olvidarlos, con lo que se facilita la transferencia de información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Para que estos programas sean eficaces, los educandos han de llevar consigo la tecnología  durante todo el día; la movilidad es fundamental (ibid.).

Igualmente, los dispositivos móviles amplían las oportunidades de aprendizaje, pues

… se utilizan habitualmente para crear comunidades de educandos que antes no existían. Yoza Cellphone Stories, un proyecto que se lleva a cabo en Sudáfrica, facilita que los jóvenes lean y comenten relatos cortos utilizando teléfonos móviles baratos, con los que se crea una comunidad de lectores en zonas donde escasean los libros en papel (2013: 17).

Para los alumnos con discapacidad visual,

... existen programas informáticos gratuitos que hacen posible, por ejemplo, que un teléfono móvil con cámara lea textos en voz alta. La tecnología móvil puede ayudar también a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Los investigadores del Harvard-Smithsonian Center for Astrophysics descubrieron recientemente que es posible reformatear textos en dispositivos digitales de pantalla pequeña para mejorar la velocidad y la comprensión de personas con dislexia. Descubrimientos como este han impulsado la creación de aplicaciones móviles adaptadas a las necesidades de las personas que tienen dificultades para leer a causa de una discapacidad (2013: 23).

En conclusión, los dispositivos móviles están ofreciendo respuestas a casi todas las dificultades con que pueda toparse un estudiante en su camino por encontrar iguales oportunidades de educación y superar los escollos personales para aprender a leer, mejorar sus habilidades lectoras y retener información.

A ello hay que agregar una afirmación que no necesita demostrarse: «los dispositivos móviles hacen realidad la idea de que en todos los sitios es posible aprender, haciendo de todo el planeta un aula abierta» (2013: 18).

No quería cerrar esta entrada sin transcribir un caso que me conmovió mucho y que muestra cuán útiles pueden ser los dispositivos móviles en la tarea de erradicar el analfabetismo en el mundo:

El proyecto de alfabetización móvil de la UNESCO utilizó teléfonos móviles como complemento y apoyo de un curso presencial de alfabetización impartido a 250 muchachas adolescentes que vivían en zonas remotas del Pakistán. En ese país, el analfabetismo constituye un problema grave que afecta de manera desproporcionada a mujeres y niñas. La tasa nacional de alfabetización de adultos es del 69% en el caso de los hombres y únicamente del 40% en el de las mujeres. Dado que las investigaciones en materia de educación demuestran que las habilidades de lectura y escritura recién adquiridas pueden perderse rápidamente si no van acompañadas de una práctica sistemática, los creadores del proyecto de la UNESCO deseaban encontrar un modo de apoyar a las jóvenes a distancia una vez acabado el curso. La única forma de comunicarse con las alumnas que vivían en pueblos sin computadoras o sin conexiones fiables de línea fija a Internet era a través de teléfonos portátiles. Los instructores del programa enviaron mensajes de texto a sus alumnas para recordarles que practicaran la escritura o releyeran pasajes de sus libros escolares. Además, hicieron preguntas a las alumnas que estas podían contestar con mensajes de texto. Todas las actividades y las comunicaciones estaban orientadas a reforzar la alfabetización que habían adquirido las jóvenes en el curso presencial. Antes de que el proyecto de la UNESCO utilizara los dispositivos móviles, solo el 28% de las niñas que acababan el curso de alfabetización obtenía la nota ‘A’ en el examen posterior. Sin embargo, con el apoyo de estos dispositivos, más del 60% obtuvo una nota ‘A’. Sobre la base de este éxito inicial se está ampliando el proyecto, en el que participan ahora más 2.500 estudiantes (2013: 15).


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Nota: La imagen al inicio de esta entrada fue tomada de la siguiente dirección electrónica: http://www.nacion.com/archivo/Libros-ticos-economicos-alcance-clic_0_1370062983.html



Bibliografía

UNESCO. Directrices para las políticas de aprendizaje móvil. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2013. Consultado el 14 de julio de 2014 en http://goo.gl/glVj3o

ROMÁN ENCINAS, Marco Antonio. «Del texto breve al libro». Blog El Arte de Leer. Lima, 24 de junio de 2013. Consultado el 24 de julio de 2014 en http://goo.gl/9ejQTN

EDUTEKA. «Programa de la Unesco para promover el aprendizaje móvil». Cali, Colombia, 1 de abril de 2014. Consultado el 14 de julio de 2014 en http://goo.gl/WXoQOn