CÓMO ESCRIBIR RESEÑAS V

En su texto «¿Cómo hacer una reseña literaria?», la Revista Digital Literaria Oxigen escribe acerca de la etapa preliminar a la redacción de un texto bajo esa modalidad expositivo-argumentativa. El autor, a su vez, toma esa información del libro How to Write Book Reports (Cómo escribir reportes sobre libros), de Harry Teitelbaum.

He seleccionado los pasos que se pueden aplicar de manera general a cualquier tipo de recensión y los he enumerado según un criterio personal. Ellos son:

1. «Razonar cuidadosamente el título de la obra y el significado e implicación».
2. «Leer el prólogo (si existiera) para familiarizarse con la intención del autor».
3. «Mirar sobre la tabla de contenido (si existiera) para enterarse de la organización básica de la obra».
4. «Tener una copia personal del libro o del trabajo, si es posible, para poder hacer anotaciones según se va leyendo».
5. «Si el libro no es propio, mantener hojas de papel disponibles para anotar las reacciones e insertarlas».
6. «Leer la obra en su totalidad para tener una impresión general. Sobre esta impresión inicial, hacer un bosquejo mental de cómo se va a trabajar en la reseña».
7. «Leer por segunda vez, en esta ocasión para darle más énfasis a aquellos detalles que puedan fortalecer la impresión inicial o modificarla».

La revista en mención describe igualmente los estadios que constituyen el proceso de organizar y redactar una reseña literaria. De ellos tomo los que considero pertinentes para la tarea que me toca (pues planteo el tema de forma general y no específica), y también los enumero según mi punto de vista (véase: http://www.revistaoxigen.com/Menus/Recursos/7como_resena.htm).

1. «Revisar cuidadosamente todas las notas marginales incluidas durante la lectura».
2. «Formular una hipótesis y redactarla».
3. «Hacer una lista de aquellas notas que apoyen la hipótesis formulada en tarjetas 4x6 y eliminar el resto».
4. «Empezar a usar divisiones y subdivisiones de ideas».
5. «Al escribir el borrador debe dejarse tres líneas por medio y márgenes amplios para revisiones futuras».
6. «Es esencial tener a mano herramientas de referencia como diccionarios [incluir uno de sinónimos y antónimos, por favor] y usarlos para la redacción del ensayo».
7. «Antes de revisar por primera vez el borrador se debe dejar un día por medio para poder hacer correcciones y cambios objetivamente».
8. «Si hay abundancia de correcciones, no dudar en volver a pasar en limpio y escribir un segundo borrador».

En el siguiente envío continuaré escribiendo sobre este punto que aún no se ha agotado y es el más extenso de esta secuencia.

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Nota: La foto digital que encabeza el texto fue tomada por Marco Antonio Román Encinas.

Bibliografía

REVISTA DIGITAL LITERARIA OXIGEN. «¿Cómo hacer una reseña literaria?». Zaragoza (España). Consulta: 8 de agosto del 2009. http://www.revistaoxigen.com/Menus/Recursos/7como_resena.htm

CÓMO ESCRIBIR RESEÑAS IV

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Los autores difieren en cuanto al número y al nombre que le dan a cada una de las partes de la estructura de una reseña. Para simplificar el asunto, he seleccionado la descripción hecha por Álvaro Ezcurra, una adaptación de la que se encuentra en el libro Academic Writing for Graduate Students (Escritura académica para estudiantes graduados), de John Swales y Christine Fiek, del 2004.

He enumerado la cita textual que sigue con un fin meramente didáctico (2007: 102): «Está dicho ya que las reseñas ofrecen la síntesis y la valoración de un libro. Ambos propósitos se pueden expresar en partes distintas del texto, como señalamos a continuación.

»1. Aproximación general al libro

»La reseña se encabeza con la información de los datos bibliográficos del libro en cuestión… Se suele iniciar planteando el tema del libro, describiendo al potencial lector, destacando información sobre el autor, ubicando el libro dentro de su campo de estudio, etc.

»2. Síntesis del libro

»Aquí se aclara su organización general y se describen el contenido y los objetivos de cada capítulo.

»3. Comentario de partes claves del libro

»Se evalúan puntos específicos. Se trata de destacar, fundamentada y objetivamente, aspectos positivos o negativos.

»4. Comentario final

»Hacia el final se propone un balance de los aciertos y las virtudes del texto, y se evalúa el conjunto del libro. Pueden incluirse recomendaciones».

En el siguiente envío, hablaremos del proceso de redacción de una reseña.

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Nota: La foto digital que encabeza el texto fue tomada por Marco Antonio Román Encinas.

Bibliografía

EZCURRA, Álvaro (coord.). Iniciarse en la redacción universitaria. Exámenes, trabajos y reseñas. Lima: Estudios Generales Letras - Pontificia Universidad Católica del Perú, 2007.

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CÓMO ESCRIBIR RESEÑAS III

En el módulo «Los elementos fundamentales de una reseña», de Neyssa Palmer Bermúdez, profesora del Centro de Competencias de la Comunicación de la Universidad de Puerto Rico, se afirma lo siguiente: «En la academia, existe una gran variedad de tipos de reseñas como las de festivales, personalidades, revistas, documentos, conferencias; pero, las que se utilizan más, sobre todo, para trabajar con el alumnado, son las de textos de todas las disciplinas, las de espectáculos —teatro, danza, música —, las de exposiciones —pintura, escultura, fotografía— y las de cine» (véase: http://www1.uprh.edu/cruzmigu/ESPA_LEFDUR.pdf).

Existe, pues, una amplia variedad de actividades o sujetos portadores de cultura que se pueden reseñar. Ordenándolos en una lista con fines didácticos, tenemos:

1) Festivales
2) Personalidades
3) Revistas
4) Documentos
5) Conferencias
6) Textos (libros de todas las disciplinas)
7) Espectáculos (teatro, danza y música)
8) Exposiciones (pintura, escultura y fotografía)
9) Cine

Dentro de las reseñas de libros, que es el único punto del que hablaremos aquí, Álvaro Ezcurra establece una diferenciación entre «reseña descriptiva» y «reseña crítica».

En el primer caso, se trata de «un texto cercano (aunque no igual) a un resumen. Será un trabajo descriptivo si se concentra, antes que en el juicio crítico que valora el texto comentado, en la exposición de sus contenidos y en la mención general de sus aportes».

En el segundo caso, dentro de las reseñas, «el autor se concentrará en comentar el libro en cuestión a la luz de más criterios de análisis: el lugar del libro en la obra del autor (es decir, en la evolución de sus ideas), el aporte de las ideas del autor en relación con la disciplina a la que pertenece y, finalmente, el valor del libro reseñado en función de los dos puntos previos».

Dada esta situación, el autor aclara enseguida: «No es igual, por eso, una reseña escrita por un especialista de determinada disciplina científica que una reseña preparada por un estudiante universitario de los primeros ciclos. Y distinta será también la que escriba quien está en los últimos años de formación universitaria» (2007: 97).

En el siguiente envío hablaremos de la estructura de la reseña.

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Nota: La foto digital que encabeza el texto fue tomada por Marco Antonio Román Encinas.

Bibliografía

EZCURRA, Álvaro (coord.). Iniciarse en la redacción universitaria. Exámenes, trabajos y reseñas. Lima: Estudios Generales Letras - Pontificia Universidad Católica del Perú, 2007.

Palmer Bermúdez, Neyssa. «Los elementos fundamentales de una reseña». Centro de Competencias de la Comunicación de la Universidad de Puerto Rico. Consulta: 8 de agosto del 2009. <http://www1.uprh.edu/cruzmigu/ESPA_LEFDUR.pdf>

CÓMO ESCRIBIR RESEÑAS II

La reseña se emplea tanto en el ámbito periodístico (es uno más de sus géneros) como en el académico. En el primer caso, se diferencia «reseña» de «recensión»; en el segundo, ambos términos son juzgados como equivalentes.

En el Diccionario de información, comunicación y periodismo (DICP), de José Martínez de Sousa, por ejemplo, se explica lo que se debe entender por «recensión»: «Exposición crítica de una conferencia, espectáculo o acto cultural que se publica en la prensa. □ Comentario crítico de una obra literaria o científica, a cargo de un especialista en la materia tratada».

Luego agrega: «La recensión presupone análisis, examen, valoración. Según apunta Buonocore (1976, 365): “Los supuestos de la verdadera recensión se basan: 1.°, en la cultura y disciplina científica del crítico; 2.°, en su conocimiento del tema; 3.°, en sus condiciones literarias de estilo para exponer su pensamiento de un modo claro y lógico; 4.°, en su probidad moral al servicio de la verdad”» (1992: 444).

«Reseña», por su parte, sería: «Escrito breve inserto en una publicación periódica. □ Breve información sobre el contenido de una publicación o sobre un acto cultural. (Difiere de la crítica en el hecho de que no es preciso que la reseña implique un juicio de valor.) … □ Narración sucinta. □ Descripción de un acontecimiento en forma de trabajo periodístico. □ Trabajo periodístico en el que se describe un acontecimiento» (1992: 456).

Como podemos ver, para Martínez de Sousa, la «recensión» implica un análisis, un examen y una valoración; en tanto que la «reseña» puede prescindir de ello y es, a la vez, más breve1. En ello coincide, además, con Antonio López de Zuazo Algar en su Diccionario del periodismo (cf. 1981: 164 y 171).

En el ámbito académico, en cambio, se consideran sinónimos y en ello se guían, al parecer, del Diccionario de la lengua española, en el que el vocablo «reseña» tiene estas dos primeras significaciones: «Narración sucinta» y «Noticia y examen de una obra literaria o científica» (2005: 1327). Mientras que «recensión» tiene una acepción semejante a la segunda dada para «reseña»: «Noticia o reseña de una obra literaria o científica» (2005: 1297).

Para corroborar lo dicho baste revisar el Diccionario de términos literarios, de Demetrio Estébanez Calderón, en el que las dos palabras se ponen incluso juntas con el recurso ortográfico del paréntesis: “Reseña (o recensión). Es un comentario bibliográfico sobre una obra de creación literaria o de investigación, en el que se informa sobre el contenido de la misma y se realiza un análisis crítico sobre las aportaciones que implica y sus valores y deficiencias en relación con el contexto de los estudios realizados en su propio campo. En las revistas especializadas existe una sección final dedicada expresamente a la información bibliográfica que, en algunos casos, p.e., Anales Galdosianos, se titula, precisamente, Reseñas” (2004: 925).

En vista de lo tratado, y como me interesa desarrollar el tema desde la óptica del quehacer universitario, tampoco distinguiré «recensión» de «reseña», y me guiaré por la definición ofrecida en el libro Iniciarse en la redacción universitaria. Exámenes, trabajos y reseñas, de Álvaro Ezcurra: «Una reseña es un texto que comenta, académicamente, otro texto. Más precisamente, es un texto académico que resume y critica textos científicos y literarios, de allí que siempre tenga una dimensión evaluativa. El grado de exhaustividad de una reseña es variable y depende, ciertamente, de los propósitos y de la formación de quien la escriba» (2007: 97).


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1 En su libro Manual de edición y autoedición, José Martínez de Sousa define «recensión» y «reseña» de manera opuesta a como lo hace en su DICP: «En principio, la recensión sería, según la opinión de algunos especialistas, el mero anuncio de la obra, sin análisis del contenido o de su tratamiento, que correspondería a la reseña, en la cual se comentaría el texto más por extenso». No obstante, se trataría solo de un error de confusión en el que un término se pone en el lugar que le corresponde al otro. Ello se corrobora con lo escrito a continuación por el polígrafo español, en donde vuelve a la diferenciación establecida en su DICP: «En general, la recensión y la reseña pueden tenerse por sinónimos, siempre que el hecho de reseñar consista en algo más que el mero incluir en una lista» (1994: 299).


Nota: La foto digital que encabeza el texto fue tomada por Marco Antonio Román Encinas.


Bibliografía

ESTÉBANEZ CALDERÓN, Demetrio. Diccionario de términos literarios. Madrid: Alianza Editorial, 2004.

EZCURRA, Álvaro (coord.). Iniciarse en la redacción universitaria. Exámenes, trabajos y reseñas. Lima: Estudios Generales Letras - Pontificia Universidad Católica del Perú, 2007.

LÓPEZ DE ZUAZO ALGAR, Antonio. Diccionario del periodismo. 3.a ed. Madrid: Editorial Pirámide, 1981.

MARTÍNEZ DE SOUSA, José. Diccionario de información, comunicación y periodismo. 2.a ed. Madrid: Editorial Paraninfo, 1991.

MARTÍNEZ DE SOUSA, José. Manual de edición y autoedición. Madrid: Ediciones Pirámide, 1994.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. Lima: Q. W. Editores, 2005.

CÓMO ESCRIBIR RESEÑAS I

No abundan los libros que te indiquen cómo escribir una reseña. En Internet, tampoco he encontrado muchos textos que lo hagan.

Una razón por la que es difícil hallar una guía sobre este asunto es porque, al parecer, se considera que esta actividad es una de las más sencillas en el trabajo intelectual (lo que no necesariamente quiere decir que sea fácil de hacer, menos aún tratándose de reseñas académicas). Un lector fluido la puede aprender leyendo una docena de ellas en las revistas especializadas (pero el que no lo es puede encontrar dificultades incluso para resumir).

Y, es cierto, se puede confeccionar de ese modo. Así es además como aprenden los literatos a escribir sus cuentos, novelas, obras de teatro, poemas, ensayos, etc.: leyendo y deduciendo las reglas de la buena escritura, en ocasiones, de manera muy consciente (pienso en Vargas Llosa) y, en otras, de manera más intuitiva (pienso en Alfredo Bryce).

Daniel Cassany explica muy bien ese proceso en su libro Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Citando un artículo de Frank Smith titulado «Leer como un escritor» de 1983, sintetiza sus ideas de esta forma: «El autor empieza su reflexión con una lista de todos los conocimientos que posee un escritor competente y concluye que el único lugar donde podemos encontrarlos es en los textos escritos por otros. No los podemos encontrar en las gramáticas o en los manuales de redacción porque muchos de estos conocimientos, como por ejemplo los mecanismos de cohesión o de coherencia del texto, apenas han sido descubiertos por los lingüistas y todavía no se han estudiado lo suficiente. Asimismo, algunas de las reglas gramaticales que se encuentran en estos libros tienen una utilidad relativa porque existen muchas excepciones y, en definitiva, el aprendiz de escritor tiene que memorizar las palabras mismas. Por todo ello, la instrucción formal (la enseñanza programada de todos estos conocimientos) que se basa en gramáticas y ejercicios no puede tener un papel demasiado importante en este aprendizaje. En cambio la lectura se muestra como la única forma viable de aprendizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los conocimientos que necesita. Leyendo estos textos el individuo puede aprender la gramática, los mecanismos de cohesión y las reglas de coherencia textual que necesita para escribir. Pero, si bien es cierto que todos los escritores suelen ser buenos lectores, no todos los lectores son necesariamente buenos escritores. Esto lleva a Smith a afirmar que hace falta leer de una determinada manera para aprender a escribir: tenemos que leer como un escritor» (1996: 63 y 64).

Los conocimientos que están incluidos en el código escrito son (1996: 28-32 y 70):

a) La lengua («fonética y ortografía, morfología y sintaxis y léxico»).
b) Las «reglas que permiten elaborar textos» (adecuación, coherencia y cohesión).
c) El «conjunto de convenciones sociales que regulan la presentación de los escritos» (en una misiva sería: «el saber separar la fecha, el destinatario o la firma del resto de la carta, guardar los márgenes oportunos a los lados de la hoja, etc.»).
d) Las «técnicas que un texto acabado y publicado no puede ofrecer» («uso de clips, fichas de libros o escritos…, hasta la utilidad de escribir borradores y revisar y corregir el texto»).

Más adelante, Cassany añade que no siempre leemos como un escritor: «[Hay casos en que] leemos como un receptor (como un simple lector). Sólo nos interesa comprender la información que contiene el texto y no deseamos aprender a escribir como los autores de estos libros (…).

»Así pues, podemos leer de dos maneras y sólo una de ellas sirve para adquirir el código escrito. Este hecho explica por qué determinadas personas que son buenos lectores no son además escritores competentes. Se trata de individuos que leen exclusivamente como lectores (como un receptor). Pocas veces o nunca leen como un escritor. Las causas de este hecho pueden ser muy variadas: no quieren pertenecer al grupo de los escritores, no se identifican con este grupo, no ven ni el beneficio ni las ventajas de la utilización de la expresión escrita, etc. Las consecuencias son trágicas para estas personas, ya que si no pueden o no quieren leer como un escritor, difícilmente adquirirán el código escrito y raramente llegarán a ser escritores competentes» (1996: 69 y 70).

Cassany, además, hace un listado de «algunos factores que [según Smith] dificultan la lectura como un escritor y, por consiguiente, la adquisición del código escrito». Lo he enumerado para una mejor apreciación:

«CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE HACE DIFÍCIL LEER COMO UN ESCRITOR

1. Cuando nuestra atención en el texto está sobrecargada.
2. Cuando estamos totalmente concentrados en el acto de leer, relacionando apropiadamente las palabras.
3. Cuando intentamos memorizar todo el texto.
4. Cuando leemos en voz alta.
5. Cuando tenemos problemas para entender el texto.
6. Cuando no comprendemos la intención que tiene.
7. Cuando no comprendemos las palabras básicas.
8. Cuando no tenemos ningún interés en escribir lo que leemos.
9. Cuando no nos gusta escribir.
10. Cuando no tenemos ninguna expectativa de utilizar el tipo de lenguaje escrito que leemos» (1996: 70).

Es importante tomar en cuenta esos factores, a fin de tratar de evitarlos cuando queramos leer reseñas como un escritor lo haría. No obstante, para los que aún no se sientan preparados para ejercer ese tipo de lectura, esta secuencia de envíos les será más útil, pues se dará una definición de esta modalidad textual expositivo-argumentativa, se mencionarán los tipos que existen, su estructura, su proceso de redacción y se mostrarán ejemplos.

Debo aclarar que no me propongo escribir un tratado sobre esta materia, sino únicamente ofrecer las pautas generales para que cualquier lector pueda iniciarse y entrenarse en los rudimentos del trabajo universitario.


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Nota: La foto que encabeza esta nota fue tomada de la siguiente dirección electrónica: http://www.rionegro.com.ar/blog/rutaleon/?mode=viewid&post_id=144&PHPSESSID=0dc3f2950dfb62beed16008bc9454de0



Bibliografía

CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Ediciones Paidós Iberoamérica, 1996.

LA IMPRESIÓN DE UNA OBRA EN EL LECTOR

Una excelente manera de practicar la lectura es escribiendo la impresión que te ha dejado un libro. Es importante hacerlo inmediatamente después de haberlo terminado de leer, porque si dejas pasar mucho tiempo la emoción se diluye, debido a que se van olvidando los detalles de la historia.

Es cierto que hay obras que te marcan con más fuerza que otras, pero aun así las minucias del relato solo se rememoran con la relectura y no siempre habrá tiempo para ello o no siempre el impreso te invitará a hacerlo (a menos que se trate de una obra clásica, claro está).

No obstante, lo anterior sería una práctica válida solo si lo que escribes queda para ti. Si deseas publicarlo bajo el formato de una reseña, por ejemplo, hay una mayor exigencia que va de la relectura al fichaje de pasajes relevantes (de las reseñas y de cómo se escriben hablaremos más detenidamente en el siguiente post).

Con el fin de mostrarles un ejemplo de lo sostenido en el primer párrafo, voy a transcribir un pasaje de mi diario. En él quedaron registradas las impresiones de las lecturas que hacía. El texto seleccionado no pretende ser un análisis de una narración, sino solo transmitir el efecto que tuvo en mí en aquel momento.

30 de junio del 2000
«(…) Ya terminé de leer el cuento de Kipling “La litera fantástica”. Y llegué a la conclusión de que el protagonista, Pansay (quien cuenta los hechos en un manuscrito que recogió el narrador), alucina que una litera amarilla, donde va Keith, su ex amante, con cuatro cargadores, lo sigue, porque tiene un sentimiento de culpa que lo atormenta. Kitti y el doctor le hacen ver que el trato que le dio a Keith (quien estaba casada con otro) era aborrecible y repudiable. Pansay también se daba cuenta de ello, y en más de un momento en la narración reconoce explícitamente sentirse culpable de la muerte de Keith. El fantasma que lo atormenta, por tanto, solo pertenece a su conciencia que sanciona de ese modo su propia conducta y termina, a la larga, por matarlo (…)».

Si quisiera hacer un estudio serio de esa obra tendría que releer el texto en su versión original (en inglés) y ver si se confirma esa primera impresión o se trastoca. Luego, tomar apuntes y hacer las citas pertinentes que sustenten mi hipótesis. Nada de eso contiene el texto citado.

Para quienes puedan haberse interesado en el cuento, los remito a la versión castellana publicada en Lima y que menciono en la bibliografía.



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Nota: El dibujo del escritor británico Joseph Rudyard Kipling (1865-1936) fue tomado de la siguiente dirección electrónica: http://clubdecine6.blogspot.com/


Bibliografía

KIPLING, Rudyard. La litera fantástica. Lima: Adobe Editores, 1999.

LA NOCIÓN DE INDIVIDUO EN UNA NOVELA DE MILAN KUNDERA

Como ya he escrito varios posts que ofrecen al lector estrategias para encarar los libros, quería mostrarles cómo ponía yo en práctica algunas de ellas. El artículo que incluyo luego de estas palabras preliminares lo escribí en mi etapa universitaria para uno de los cursos que llevaba en la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Posteriormente, fue publicado en el primer número de la revista Barro Pensativo (nombre tomado de un verso del poema «Los dados eternos» de César Vallejo), aunque le hice algunos cambios y añadidos. Fue un ejercicio muy provechoso, pues mi objetivo estaba dirigido a detectar la idea o ideas ocultas en el follaje del discurso literario de una novela.

Mientras leía a Milan Kundera, tomaba apuntes de los nombres de los personajes y de las ideas explícitas más importantes emitidas por ellos o por el narrador. Aunque ahora he adquirido la costumbre de anotar esos datos en las hojas en blanco que tienen los libros (lo cual es más efectivo, ya que puedes revisarlo en cualquier momento, si tienes el impreso a la mano), en aquel entonces lo hacía en una hoja aparte (poco práctico, si tenemos en cuenta que se puede perder; preferible, en todo caso, emplear las fichas de cartón, que también las he empleado en otras lecturas). Esta práctica permite hacer un seguimiento seguro de lo que el narrador quiso decir e incluso revisar la coherencia de su argumentación. Sin embargo, no todas las novelas se prestan a ello, sino solo las que combinan la acción con la reflexión.

Una recomendación de los lectores expertos que no pude aplicar en este texto (aunque sí en otros), en aquel entonces, fue el subrayado. La hermosa edición española de tapa dura y hojas blancas que tenía (y que la pueden ver en la foto) despertó una devoción tan grande en mí que no me atreví a rayarla. Ese respeto estéril e improductivo ya lo perdí del todo, y aunque son pocos los libros nuevos que compro (la mayor parte de mis adquisiciones son de segunda, tercera, etc.), lo primero que hago al conseguir uno es leer el prólogo o la introducción con el lápiz en la mano para subrayar sin contemplaciones.


La feliz mezcla de historia novelesca con cavilaciones emparentadas con el género ensayístico hace de La inmortalidad, de Milan Kundera, un texto adecuado para el ejercicio especulativo. Así que ese será nuestro propósito en las siguientes líneas.

Para ello, nos valdremos de la versión castellana de esta novela publicada por RBA Editores, en el año1993 (ver bibliografía). En adelante, todas las citas de este libro provendrán de esta edición, y solo indicaremos la página de procedencia. Un estudio verdaderamente serio de esta obra tendría que recurrir al texto original escrito en checo. No es esa nuestra intención.

En la novela hay una idea central que aparece en boca de Paul y que surge producto de una conversación sostenida con Agnes: «...Es el individualismo de nuestro tiempo» (p. 41). De esta frase se deduce sin mayor esfuerzo que la época en que viven los personajes se caracteriza por el individualismo. Pero las diferentes formas de concebir este término son cuestionadas por el narrador y descartadas por una noción distinta que mencionaremos al final del texto.

Primero centra su ataque hacia la idea más común que se tiene acerca de la individualidad, la forma externa que marca la diferencia entre uno y otro: «el rostro».

«Pero cuando tienes juntos doscientos veintitrés rostros, de pronto comprendes que todo no es más que un rostro en muchas variantes y que jamás existió individuo alguno» (p. 41). Nada nos puede asegurar que el rostro que poseemos nos estaba predestinado de antemano, y si ahora tengo este rostro, como pude haber tenido cualquier otro, entonces no hay un fundamento válido para sostener que el rostro establece nuestra individualidad. La regla que rige la obtención de un rostro predeterminado reproduce la misma regla que nos lleva a conseguir un determinado nombre: «la casualidad».

Por lo tanto, todos somos iguales mientras no se nos pruebe lo contrario, pero, claro, «ante la inmortalidad no hay igualdad entre las personas» (p. 61), por una sencilla razón: no cualquier persona ingresa al círculo de la inmortalidad (entendida por el narrador como fama o prestigio), y aun dentro de este círculo existen jerarquías: «Tenemos que diferenciar la denominada pequeña inmortalidad, el recuerdo del hombre en la mente de quienes lo conocieron..., de la gran inmortalidad, que significa el recuerdo del hombre en la mente de aquellos a quienes no conoció personalmente» (p. 61). Y también existe la «inmortalidad ridícula» (p. 63). De las tres, únicamente a la segunda le está reservada ingresar al «Templo de la Fama» (p. 60).

Otra idea que establece la noción de individualidad se refiere a la «esencia del yo». El narrador la intenta destruir mediante la siguiente reflexión: «Hay dos métodos para cultivar la unicidad del yo: el método de la suma y el método de la resta. Agnes le resta a su yo todo lo que es externo y prestado, para aproximarse así a su pura esencia (el riesgo consiste en que al final de cada resta acecha el cero). El método de Laura...: para que su yo sea más visible, más aprensible... le añade cada vez más y más atributos y procura identificarse con ellos (con el riesgo de que bajo los atributos sumados se pierda la esencia del yo)» (p. 120).

Un hecho importante en el conocimiento de la noción de individuo lo marca la aparición, en el escenario mundial, de la «imagología», principalmente porque ella ha descubierto que «nuestro yo es una mera apariencia (...) que la única realidad... es nuestra imagen a los ojos de los demás» (p. 152). Ni siquiera uno mismo es dueño de su imagen: «primero intentas dibujarla tú mismo, después quieres al menos influir en ella y controlarla, pero en vano: basta con una frase malintencionada y te conviertes para siempre en una caricatura tristemente simple» (p. 152). La imagología, pues, sustenta sus acciones en la imagen; su naturaleza misma la ha convertido en una figura omnímoda y todopoderosa.

La imagología no es un fenómeno casual. Ha habido en el mundo una «gradual, general y planetaria transformación de la ideología en imagología» (p. 136). Y esto sucedió porque las ideologías estaban muriendo. En el mundo iban dejando de ser creíbles sus planteamientos, sus interpretaciones de la realidad: su cosmovisión estaba cernida por un tamiz doctrinal, pero «la realidad era más fuerte que la ideología. Y precisamente en este sentido la imagología la superó: la imagología es más fuerte que la realidad» (p. 137).

Una vez realizado el desenmascaramiento de estas ideas que pretenden demostrar la noción de individuo y que se muestran defectuosas, se procede luego a proponer cuál es el elemento que sí es válido y que nos puede llevar a concebir nuestra individualidad como tal: «En la convicción de que el amor nos hace inocentes radica la originalidad del derecho europeo y su teoría de la culpabilidad» (p. 229). A partir de este dato, el narrador establece que el hombre es un «homo sentimentalis» (p. 228).

«El homo sentimentalis no puede ser definido como un hombre que siente (porque todos sentimos), sino como un hombre que ha hecho un valor del sentimiento» (p. 230). Y esto da pie para poder afirmar que «la base del yo no es el pensamiento, sino el sufrimiento que es el más básico de todos los sentimientos... En un sufrimiento fuerte, el mundo desaparece y cada uno de nosotros está a solas consigo mismo» (p. 239). Como podemos ver, el sufrimiento nos vuelve sobre nuestra propia individualidad, y la establece, porque nos sumerge en su atmósfera, nos atrapa y no nos suelta hasta hallarle un remedio; solo cuando logramos acallar nuestro sufrimiento recuperamos nuestra no-individualidad: «el sufrimiento no sólo es la base del yo, su única prueba ontológica indudable, sino que es también de todos los sentimientos el que merece mayor respeto: el valor de todos los valores» (p. 239).

Luego de lo ya expuesto, podemos afirmar (siempre dentro del universo narrativo planteado por el narrador) que la individualidad la establece, en vida, el sufrimiento y, en la muerte, la inmortalidad.

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Nota: Foto digital del libro La inmortalidad, de Milan Kundera, tomada por Marco Antonio Román Encinas.


Bibliografía

KUNDERA, Milan. La inmortalidad. Barcelona: RBA Editores, 1993.

APRENDIENDO A LEER COMPRENSIVAMENTE: TESTIMONIO

La gente pensante suele hablar de sus libros y autores favoritos, pero pocas veces se detienen a informar acerca de cómo leen o a explicar cómo aprendieron a leer. Más difícil aún es encontrar a alguien que hable de manera abierta y franca sobre esa etapa y de cómo accedió a la fase de la comprensión lectora. Por ello, el testimonio que les presento a continuación es muy valioso, pues se trata de un relato sincero y pormenorizado de la experiencia personal de un hombre en este tema.

El texto lo he tomado del libro Cómo enseñar a leer, de Michael Pressley: «Aunque la lectura, en el sentido de descodificación, me fue bien durante el primer grado y los siguientes, a la hora de comprender lo que leía hice menos progresos. Por ejemplo, en el primer año de secundaria, la estrategia que aplicaba a los deberes de lectura era la de leerlos una y otra vez, una técnica que ahora sé que aplican muchos estudiantes, incluyendo a los de institutos de elite (Cordon y Day, 1996). Pero ésa es una técnica que exige mucho tiempo y arroja pocos resultados. Como consecuencia, a medida que avanzaba curso tras curso, empecé a sentirme muy nervioso al pensar en la escuela, las notas y los exámenes. Por ejemplo, el primer año en el instituto, en la sección de inglés, me pidieron que leyera un libro por semana, en el college preparatorio donde estudiaba. Cada semana leía un libro, pero siempre con el miedo de que podría confundirlos en un momento dado, porque tenía dificultades para comprender y recordar buena parte de lo que sucedía en ellos.

»Durante los cursos como junior high y senior high, y mediante la técnica EPL2R (examinar, preguntar, leer, recitar, repasar), me vi expuesto a ciertas estrategias para mejorar mi comprensión de los textos (Robinson, 1961); es un enfoque que requiere, antes que nada, hojear un texto. Luego se formulan preguntas sobre el libro que se basan en el título, los encabezamientos de cada capítulo y las ilustraciones. El siguiente paso es leerlo, recitarlo y repasarlo. Parecía difícil, y lo cierto es que no mejoró gran cosa mi comprensión ni mi memoria. Incluso entonces ya sabía que tenían que existir estrategias mejores (…).

»En el instituto aprendí el valor de los conocimientos previos. Mi primer año en la Universidad de Northwestern me supuso una tremenda carga. No tenía ninguna esperanza de seguir el ritmo de muchos de mis compañeros de clase en algunas de las materias que estudiaba, porque ellos tenían un trasfondo de conocimientos más solido que el mío. De todas maneras, los del «club del conocimiento previo» no me excluyeron del todo, porque gracias a algunas enriquecedoras oportunidades que tuve en el instituto, yo dominaba bastante la química, de modo que la química para principiantes me resultaba mucho más sencilla que al resto. Al final del primer año, comprendía ya muy bien que el conocimiento acumulado en años anteriores era vital para comprender y leer textos, tanto en los casos en que yo estaba en desventaja respecto a los demás como cuando mis conocimientos previos me concedían cierta ventaja sobre ellos. (…).

»En el colegio universitario empecé a usar técnicas de lectura y de estudio con mucha frecuencia, en especial adoptando las de otros compañeros de clase. En mis últimos años de carrera, iba bien encaminado para convertirme en un lector estratégico. Sin embargo, me costó bastante llegar al nivel de estrategia que ahora evidencio en mis lecturas. Soy de edad madura, y ahora soy capaz de leer libros a gran velocidad, siempre que traten de materias sobre las que tengo un abundante conocimiento previo. He aprendido a hojear libros, a discriminar apartados, para evitar leer detalladamente capítulos o secciones de texto que hablan de cosas que ya domino. Intento relacionar lo que leo con mis conocimientos y creencias anteriores, buscando explícitamente puntos de similitud y diferencia con otros conceptos que he ido descubriendo. Pongo especial atención, leyéndolas cuidadosamente, en aquellas secciones de libros que creo que me pueden ser útiles en el futuro, secciones que deseo comprender bien y recordar. Estoy en la mitad de mi vida y de mi carrera profesional, y soy un lector hábil, capaz de transmitir con confianza las ideas que encuentra (sic) en los libros. Como profesional que estudia el proceso de la lectura, también he llegado a comprender que una lectura excepcionalmente estratégica es un fenómeno muy poco frecuente en los estudiantes universitarios, y que requiere bastantes años de experiencia como lector para desarrollarse» (1999: 12 y 13).


Si no conoces a este autor, aquí te ofrezco algunos datos acerca de sus logros como profesional: Michael Pressley (1951-2006) fue profesor de Psicología en la Universidad de Notre Dame, Indiana, EE.UU. Estuvo antes vinculado al Journal of Reading Behaviour y fue después editor de la revista Journal of Educational Psychology. Publicó más de 250 artículos, capítulos, y libros, incluido Reading Instruction That Works [cuya versión castellana es la que citamos en la bibliografía]. Su trabajo sobre la alfabetización mereció importantes premios de investigación por la International Reading Association [Asociación Internacional de Lectura] y la American Educational Research Association [Asociación Americana de Investigación en Educación]. Por ultimo, fue asesor de varios estados y distritos en la implementación de programas federales de lectura.


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Nota: La imagen que encabeza el post es una reproducción del óleo «Una joven leyendo», del pintor francés Pierre-Auguste Renoir (1841-1919). Tomado de la siguiente dirección electrónica: http://www.reprodart.com/a/pierre-auguste-renoir/una-joven-leyendo.html



Bibliografía

PRESSLEY, Michael. Cómo aprender a leer. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 1999.

COMPRENSIÓN DE LECTURA

Para saber en qué consiste leer comprensivamente, me voy a remitir a lo expuesto sobre el tema por Juana Pinzás García en su libro Se aprende a leer leyendo. Ejercicios de com­prensión de lectura para los docentes y sus estudiantes.

Según Pinzás, existen dos tipos básicos de comprensión de lectura. El primero es la com­prensión literal: «significa entender la información que el texto presenta explí­citamente», esto es, «lo que el texto dice». Se puede verificar cuando el lector es capaz de responder a las preguntas: «qué, quién, dónde, cuándo, con quién, cómo, para qué, etc.» (2001: 9). Ejemplo: Don Quijote vivía en un lugar de la Mancha (responde a la pregunta: ¿dónde?).

El segundo es la comprensión inferencial: «se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto (…). Por ejemplo, [cuando el lector] llega a conclusiones o identifica la idea principal del texto». Esta «información implícita en el texto puede referirse a causas y conse­cuencias, semejanzas y diferencias, opiniones y hechos, conclusiones o corolarios, mensajes inferidos sobre características de los personajes y del ambiente, diferen­cias entre fantasía y realidad, etc.» (2001: 26). Ejemplo: El Quijote es una sátira contra las novelas de caballería (conclusión).

A estos dos, Pinzás agrega la metacognición en la lectura. Se trata de una serie de procedi­mientos para solucionar los problemas de comprensión. Consiste en la «capacidad que tiene todo aprendiz para guiar su propio pensamiento mientras lee, corrigiendo errores de interpretación y comprendiendo de manera más fluida y eficiente».

Se manifiesta de dos maneras. Cuando el lector «trata de entender lo que lee… manteniéndose alerta al momento en el que deja de entender». Y cuando el lector, al no entender, «se detiene, y lleva a cabo alguna acción de reparación para aclarar lo que no ha entendido. Esto le permite solucionar su problema de comprensión y seguir su lectura fluidamente y sin confusiones» (2001: 41). Un ejemplo de ello lo encontré en la segunda oración con que se inicia el Quijote: «Una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más noches, duelos y quebrantos los sábados, lentejas los viernes, y algún palomino de añadidura los domingos, consumían las tres partes de su hacienda» (1974: 45). En donde la expresión «duelos y quebrantos» puede entenderse como que, en esa relación de alimentos que consume don Quijote en determinados días de la semana, el sábado no tenía qué comer y solo le quedaba dolerse y lamentarse, pero no es así. En la edición que dispongo, Antonio Paluzie Borrell hace una anotación a pie de página en donde aclara que tal expresión significa: «Fritada de huevos con grosura de animales» (Ibíd.). Es decir, los sábados don Quijote no se quedaba sin comer.

Pero además, una lectura metacognitiva te permite per­catarte de errores que pueda contener el texto, que son de dos tipos. El que «pro­pone algo opuesto o distinto a lo que el alumno cree o sabe», por ejemplo: un gato que ladra. Y el que tiene que ver con la relación de las partes del texto entre sí. Puede suceder que el segundo párrafo contradiga al primero, o que una frase diga lo opuesto a otra, etc.» (2001: 42). Un ejemplo de esto último se puede ver en el capítulo VII de la Primera Parte de la novela de Cervantes, en donde el narrador emplea dos nombres distintos para referirse a la esposa de Sancho:

«—De esta manera —respondió Sancho Panza—, si yo fuese rey por algún milagro de los que vuestra merced dice, por lo menos Juana Gutiérrez, mi oíslo, vendría a ser reina y mis hijos infantes.
»—¿Pues quién lo duda? —respondió don Quijote.
»—Yo lo dudo —replicó Sancho Panza—, porque tengo para mí, que aunque lloviese Dios reinos sobre la tierra, ninguno asentaría bien sobre la cabeza de Mari Gutiérrez. Sepa, señor, que no vale dos maravedís para reina; condesa le caerá mejor, y aun Dios y ayuda»* (1974: 81).

Este error puede llamar a confusión a un lector novato, si no advierte, o si no se lo advierten, que se trata de la misma persona.

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* Las negritas son mías. En el capítulo IV del libro Lingüística e historia literaria, de Leo Spitzer, se habla de la «inestabilidad y variedad de los nombres dados a algunos personajes» en el Quijote. Allí se menciona el pasaje que cito, además de otros en donde el nombre de la esposa de Sancho también varía a «Teresa Cascajo», «Teresa Panza», «Teresa Sancho», etc. (1975: 140). Spitzer ofrece una interpretación muy informada y lúcida de por qué se daría esta variación en la novela de Cervantes, los remito a él si desean saber más sobre el asunto.


Nota: El cuadro «Don Quijote» pertenece al pintor francés Honoré Daumier (1808-1879). Tomado del fascículo N.° 14 de la Enciclopedia Hyspamérica de la Lengua y la Literatura. Buenos Aires: Hyspamérica Ediciones Argentina, 1986, p. 105.


Bibliografía

CERVANTES SAAVEDRA, Miguel de. El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha. Barcelona: Editorial Ramón Sopena, 1974.

PINZÁS GARCÍA, Juana. Se aprende a leer leyendo. Ejercicios de com­prensión de lectura para los docentes y sus estudiantes. Lima: Tarea, 2001.

SPITZER, Leo. Lingüística e historia literaria. Madrid: Gredos, 1961.

LA RELECTURA

Releer es volver a leer lo ya leído. Esta práctica debería promoverse tanto como la lectura porque es la que nos permitirá sacar mayor provecho de un texto. Los lectores expertos lo recomiendan sobre todo para la etapa de la madurez.

Ítalo Calvino, por ejemplo, en su ensayo Por qué leer a los clásicos, decía: «en la vida adulta debería haber un tiempo dedicado a repetir las lecturas más importantes de la juventud» (1995: 14). Y esto porque «las lecturas de juventud pueden ser poco provechosas por impaciencia, distracción, inexperiencia en cuanto a las instrucciones de uso, inexperiencia de la vida» (Ibíd.). Luego concluía: «Toda relectura de un clásico es una lectura de descubrimiento como la primera» (1995: 15). [Las cursivas son del autor].

Jorge Luis Borges, en una clase en la Universidad de Belgrano (Argentina), sobre el libro, recogida en el cuarto volumen de sus obras completas, exclamaba: «Yo he tratado más de releer que de leer, creo que releer es más importante que leer, salvo que para releer se necesita haber leído. Yo tengo ese culto del libro» (1996: 170).

Para escribir esta nota he releído los textos citados para cumplir con lo que Emil Cioran sentenciaba en una entrevista: «no deberíamos escribir sobre lo que no hubiéramos releído» (Serna y Pons 2000: 17).


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Nota: «Homero», escultura de mármol del francés Philippe-Laurent Roland (1746-1816), de 1812. Se encuentra en el Museo de Louvre, París, Francia. La foto la tomé de Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Louvre2004_134_cor.jpg).



Bibliografía

BORGES, Jorge Luis. Obras completas IV (1975 -1988). Barcelona: Emecé Editores, 1996.

CALVINO, Ítalo. Por qué leer a los clásicos. Barcelona: Fábula Tusquets Editores, 1995.

SERNA, Justo y PONS, Anaclet. Cómo se escribe la microhistoria. Madrid: Ediciones Cátedra, 2000.

LA LECTURA SELECTIVA

Debido a la imposibilidad de conocerlo todo y, por lo tanto, de saberlo todo, la necesidad de aprovechar de la mejor manera el poco tiempo disponible que uno tiene obliga a escoger qué leer y qué no leer.

Silvia Adela Kohan recoge en su libro las cinco reglas que impone para la lectura André Maurois en El arte de leer. Sólo voy a mencionar las dos que considero más útiles.

“La primera es que vale conocer a la perfección algunos pocos escritores, así como unos pocos temas, que de una forma superficial, una gran cantidad de autores. Las bellezas de una obra no se juzgan bien a la primera lectura. Conviene, durante la juventud, pasar por entre los libros como se va por el mundo: buscando amigos. Pero una vez encontrados, escogidos, adoptados, hay que retirarse con ellos a nuestro refugio.

“La segunda, es conceder en nuestras lecturas un lugar espacioso para los grandes textos. Claro está que es preciso y natural que nos interesemos por los autores de nuestro tiempo (…). Pero no vayamos a dejarnos cubrir por las aguas de los libros ínfimos. El número de obras maestras es tan grande que nunca podremos conocerlas todas (…). Homero, Cervantes, Shakespeare, Molière, son, desde luego, dignos de su fama. Hemos de darles alguna preferencia sobre aquellos que aún no han soportado la prueba del tiempo” (1999: 35 y 36).

En su “Carta a una aprendiza de epistemóloga”, Mario Bunge le aconseja a ésta lo siguiente: “…Y rodéese de buenos libros y sea omnívora pero no trague todo lo que está a su alcance: seleccione” (1993: 259).

También le dice: “Dedique un par de años a los estudios históricos, pero trate de conservar toda la vida el trato amistoso con los gigantes del pasado” (1993: 261).
No es de sorprender que Maurois y Bunge coincidan en estos puntos. La fórmula para llegar lejos tanto en las ciencias como en las letras es la misma.

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Nota: El cuadro titulado “Joven mujer leyendo” pertenece al pintor francés Jean-Baptiste Camille Corot (1796-1875) y fue tomado de la siguiente dirección electrónica: http://elartedelalectura.blogspot.com/2006_03_01_archive.html


Bibliografía

ADELA KOHAN, Silvia. Disfrutar de la lectura. Barcelona: Plaza y Janés Editores, 1999.

BUNGE, Mario. Epistemología. Curso de actualización. Barcelona: Editorial Ariel, 1993.

CÓMO ABORDAR UN LIBRO

Hace unos cuatro años atrás, caminando por los exteriores de la Universidad Católica de Lima, se me acercó un joven que pertenecía a una de esas instituciones que enseñan lectura rápida. Me dijo que, al término del curso (un mes), yo podría leer comprendiendo al cien por ciento un libro, incrementando, a la vez, mi velocidad de lectura.

No pude tomar en serio tal ofrecimiento porque, a mi parecer, no se ajustaba a la realidad. Leer a mayor velocidad toma años de práctica y no un mes, y comprender al cien por ciento un texto es más una aspiración que algo posible.

En la compilación de Blass Rivarola (ver bibliografía), encontré un artículo de Alberto Tauro titulado “Elogio del libro”, en el que se decía: “[El libro] nunca revela su total misterio a la primera inquisición, ni llegamos jamás a conocerlo enteramente… y de sus páginas emergen nuevos destellos cada vez que hundimos en ella una inquietante mirada” (2007: 38 y 39).

Pero hay más testimonios que terminan por desmoronar la propuesta de ese instituto. En 1975, Mario Vargas Llosa escribió La orgía perpetua. Flaubert y «Madame Bovary», un estudio exhaustivo de la novela del escritor francés. Antes de redactar este ensayo, Vargas Llosa había “leído la novela una media docena de veces de principio a fin” y también había “releído capítulos y episodios sueltos en muchas ocasiones”. En cada una de estas incursiones, él afirmaba: “siempre he tenido la sensación de descubrir aspectos secretos, detalles inéditos…” (1975: 18).

Es conocida también la afición del escritor mexicano Carlos Fuentes (autor de Aura) por el Quijote. Desde que cumplió los dieciséis lo relee todos los años. En una entrevista que le hizo la BBC el 10 de febrero del 2006, cuando le preguntaron si seguía con esa rutina, él contestó: “Todos los años y lo leo siempre como si fuera la primera vez. Siempre lo descubro de nuevo, descubro cosas que antes dije ¿por qué se me pasó esto? ¡Qué novedad!” (véase: http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/misc/newsid_4673000/4673610.stm).

Como se puede ver, sin un adecuado conocimiento de las posibilidades de nuestra mente y de cómo funciona, nos pueden dar gato por liebre. A propósito de ello, en una clase en la Universidad de Belgrano (Argentina) publicada bajo el título de “El libro”, Borges recordaba lo que, en uno de sus ensayos, Montaigne refería: “si él encuentra un pasaje difícil en un libro, lo deja; porque ve en la lectura una forma de felicidad” (1996: 169).

Cierro este artículo resumiendo las cinco formas de abordar un libro que menciona Silvia Adela Kohan en Disfrutar de la lectura.

“Hay diferentes maneras de leer, provenientes de la diversidad de contenidos y de las necesidades del lector, cada una corresponde a un nivel de experiencia lectora…, las siguientes, en su mayoría más apropiadas para un ensayo, un texto de estudio…,… también [son] útiles para una novela o un cuento y… pueden ser exclusivas o sucesivas:

1. Lectura informativa: Responde al propósito de informarse acerca del contenido de un libro. Consiste en examinar o inspeccionar de forma sistemática.
2. Lectura «de corrido»: (…) Consiste en realizar un repaso rápido y permite saber de qué clase de libro se trata para medir las ventajas y desventajas de pasar a la tercera etapa de lectura. Los pasos habituales de esta etapa son:
· Leer rápidamente el prólogo.
· Leer el índice de materias –si lo hay- y el índice general para hacerse una idea de la estructura y los contenidos del libro.
· Hojear el libro y detenerse en los subtítulos.
· Consultar los capítulos que llamaron nuestra atención en el índice.
3. Lectura detenida: … cuando se pasa de la mera información a la asimilación del material expuesto en el libro… se intenta comprender y profundizar y requiere un lector activo.
4. Lectura de control: Es una combinación de la lectura de corrido y la detenida, se hace con rapidez, pero deteniéndose y reflexionando ante los párrafos más complejos.
5. Lectura selectiva: … [sirve] para reforzar la idea general captada en una lectura anterior, encontrar nuevas significaciones, realizar un trabajo crítico. Corresponde a la profundización. Es la lectura especializada del lector crítico” (1999: 23 y 24).


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Nota: El dibujo de Borges fue tomado de la siguiente dirección electrónica: http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/Image/ARGENTINA/borges%20con%20libros.jpg


Bibliografía

ADELA KOHAN, Silvia. Disfrutar de la lectura. Barcelona: Plaza & Janés Editores, 1999.

BLASS RIVAROLA, Benjamín (comp.). Promoción del libro y la lectura: aproximaciones. Lima: Biblioteca Nacional del Perú, Fondo Editorial, 2007.

BORGES, Jorge Luis. Obras completas IV (1975 -1988). Barcelona: Emecé Editores, 1996.

VARGAS LLOSA, Mario. La orgía perpetua. Flaubert y «Madame Bovary». Barcelona: Editorial Seix Barral, 1975.