En el libro Inteligencias múltiples: cómo estimularlas y
desarrollarlas, de Celso Antunes, se explica la importancia del uso de la
fonética en los más pequeños cuando se les va a enseñar a leer:
... un grupo de científicos del
Centro de Aprendizaje y de la Atención de la Universidad de Yale (Estados
Unidos) identificó las zonas que el cerebro utiliza en la lectura, observando
el flujo de sangre que llega a las neuronas cuando captan señales sonoras y
reconocen la palabra: «Las células se encienden como luces del flipper», declara la Dra. Sally
Shaywitz. Esos estudios que, en cierto modo, confirman otros desarrollados en
Bethesda, Maryland, revelan que los niños necesitan escuchar los sonidos de la
lengua y las relaciones entre éstos (sic) y las letras que los simbolizan —la
Fonética— para aprender a leer. Esa competencia puede ser innata en algunos
niños, pero en la mayoría necesita ser enseñada. Descubrimientos como este
traducen un consejo muy interesante para los alfabetizadores: No despreciar el
uso de la Fonética, sustituyéndolo por programas de alfabetización global que
prometen enseñar a los niños a leer sumergiéndolos directamente en la lectura».
(2005: 39 y 40).
Antunes señala también
algo que puede ser útil tanto a los profesores como a los padres de familia:
Millones de niños leen mal o no
comprenden plenamente lo que leen porque la Fonética fue despreciada por
algunos programas de alfabetización. De ese modo, la alfabetización fonética
representa el centro estructural de la inteligencia lingüística (o verbal),
indiscutiblemente la de más prestigio en nuestra cultura. (2005: 40).
El pedagogo brasileño
ofrece más adelante algunas recomendaciones para estimular la inteligencia
verbal en los niños, a fin de que esta propicie un adecuado desarrollo de sus
competencias lectoras:
El estímulo de la inteligencia
verbal es notorio en ambientes que hacen gran uso de las palabras y que se
relacionan con múltiples conversaciones. Un niño que crece en una casa o en una
guardería muy silenciosa, probablemente tendrá limitaciones de expresión verbal
mucho más evidentes que los niños que se desarrollan en hogares con muchos
hijos y que por tanto están en contacto con estimulantes ocasiones «parlantes».
De esta observación se concluye que un modo de estimular al niño consiste en
hablar bastante con él, pero no como quien presenta un recetario de actitudes
deseables sino como quien se convierte en un interlocutor para recoger sus
impresiones, estimulando con la escucha atenta la expresión de sus opiniones.
Incluso cuando éstas se distancian de lo real e invaden el ámbito de la
espacialidad, es esencial que el niño opine, cante, invente y, sobre todo,
disponga de oyentes estimulantes, dispuestos a «arrancarle» declaraciones. Un
experimento simple, pero de resultados expresivos, consiste en pedir al niño de
seis a siete años que describa a alguien ausente cómo está colocada la mesa,
cómo se puso un jarrón de flores, de qué forma se distribuyeron los cuadros por
la pared. Esa tarea se completa cuando la persona que oye esas descripciones
intenta cotejar las imágenes recibidas con las reales. (2005: 42).
El autor también recomienda
que el niño escriba:
... es igualmente importante que el
niño escriba. Además, nunca es demasiado pronto para que se habitúe a la
compañía de un diario, en el que relate sus observaciones, sus impresiones y
sus puntos de vista. Un «concurso» entre los diarios mejor redactados por los
alumnos del segundo ciclo demostró ser un estimulante principio de inmersión de
los alumnos en el descubrimiento del sentido de las palabras y, sobre todo, en
la diferenciación entre palabras que parecían expresar la misma idea. (2005:
42).
Por último, Antunes
refiere otro experimento científico que avala sus asertos:
El investigador Peter W. Jusczyc,
de la Universidad John Hopkins, concluyó de sus experiencias que niños muy
pequeños escuchan e incluso «graban» palabras, aprendiendo sus ritmos y
sonidos. Durante diez días, bebés de ocho meses estuvieron oyendo relatos infantiles;
quince días después fueron colocados entre dos altavoces que emitían palabras
existentes o no en los relatos que habían escuchado. Jusczyc notó que los bebés
prestaban más atención a las palabras que ya habían escuchado en los relatos
que a las que desconocían, al contrario de un grupo de bebés que no habían escuchado
los relatos y, por tanto, no mostraban mayor interés por una u otra palabra. Los
resultados indican que, a partir de los ocho meses, los niños comienzan a
grabar en la memoria palabras que surgen con frecuencia en el lenguaje, y que
esas palabras son fundamentales para el aprendizaje del habla. Los
investigadores sugieren que contar relatos a niños, desde la primera infancia,
constituye una práctica excelente para que puedan ampliar sus inteligencias
lingüísticas. (2005: 43).
Y si no conoces un
cuento de memoria o no lo recuerdas (lo que resulta difícil que ocurra, pero
puede suceder), busca un libro adecuado a su edad para leérselo. La lectura, o
relectura, de un libro que sea del agrado del niño se puede convertir también
en una oportunidad para entablar un diálogo, como lo veremos en la siguiente
transcripción que hizo, como «parte de su trabajo de graduada en la Universidad
de Indiana», «Marcia Baghban, la autora de Nuestra
hija aprende a leer y escribir», del «tipo de lectura que estaba haciendo Gita
[su hija] a los dos años»:
MAMÁ: ¿Qué pasa con tu libro
acerca de Winnie-the-Pooh? ¿Piensas que puedes leerlo tú solita?
GITA: No, mami. Tú. Tú.
MAMÁ: Está bien. Probemos con este
libro. ¿De quién habla este libro?
GITA:
Winnie Pooh.
MAMÁ:
Correcto. (Lee)
Winnie-the-Pooh vive en una casa en el bosque. Aquí está el Oso Pooh…
GITA: Oso Pooh.
MAMÁ: … con su amigo Cristóbal
Petirrojo. Están leyendo un cuento divertido.
GITA: Cuento.
MAMÁ: Um hum. (Leyendo) El tímido
marranito le tiene miedo a su propia sombra. No hay nada que le guste más a
Pooh que comer miel con el marranito. (A Gita) ¿Dónde está la miel?
GITA: (Señala el tarro de la
miel) Miel.
MAMÁ: ¿Quién es éste?
GITA: Tigre.
MAMÁ: Correcto. (Leyendo) Tigre
es el amigo fanfarrón de Pooh. Y lechuza es el amigo sabio de Pooh. Le explica
las cosas a Pooh.
GITA:
I-or. I-or.
MAMÁ: Correcto. (Leyendo) Aior es
un amigo triste. (A Gita) Es un burro, ¿ves?
GITA: Burro.
MAMÁ: (Leyendo) Ahora Aior es
feliz. Está contento al ver a Winnie-the-Pooh. Winnie-the-Pooh está feliz al
ver a Aior.
GITA: Winnie Pooh feliz. Susie
feliz. Lassie feliz. Mami feliz. Baba feliz. (Kropp 2002: 83 y 84).
Sobre esta tierna
escena, Kropp señalará:
Al observar cuidadosamente esta
conversación, puede ver cómo el libro favorito provoca todo el diálogo. Gita
está respondiendo a un cuento y a personajes que ya conoce. A veces está
prediciendo la siguiente ilustración o sección del libro. A veces repite las
palabras de su madre. A veces está usando el modelo del relato para comprender
su propio mundo y expresar su propia experiencia. (2002: 84).
Y sobre la lectura
misma, Kropp hará el siguiente oportuno comentario:
Es nuestro interés y atención lo
que hace que la lectura sea una experiencia tan maravillosa para los niños
pequeños. Si usted cuenta las palabras en la lectura de Marcia Baghban a su
hija, descubrirá que sólo la mitad de lo que se dice es verdadera lectura. La
otra mitad es explicación, preguntas, identificación y exploración. Estas no
son simplemente actividades que van junto con la lectura, son parte de la
lectura. Si usted emplea demasiado tiempo en el texto e ignora el resto,
entonces el proceso de leer será árido y sin vida. La hora de la lectura
siempre debe estar llena de conversación y juego, aunque esto tenga poca
conexión evidente con el relato. (2002: 85).
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Nota: La
imagen que aparece en la parte superior de esta entrada se obtuvo en la
siguiente dirección electrónica: http://learn-how-to-be-happy.com/wp-content/uploads/2011/10/winnie_the_pooh-04.jpg
Bibliografía
ANTUNES,
Celso. Inteligencias múltiples: como
estimularlas y desarrollarlas. Lima: Orbis Ventures, 2005.
KROPP,
Paul. Cómo fomentar la lectura en los niños. México: Selector,
2002.
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